Bánfi Ilona
Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők
Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja több mint húsz éve végez országos, reprezentatív tudásszintmérő vizsgálatokat elsősorban az olvasás, a matematika, a természettudomány és a számítástechnika területén. A Monitor `97 vizsgálatban a tesztek mellett úgynevezett háttérkérdőíveket is kitöltöttek a tanulók. Jelen tanulmány a háttértényezők és a tanulók teljesítményének összefüggéseit mutatja be a felmérés adatainak részletes elemzése alapján.1 |
A háttérkérdőívek szerepe a tudásszintmérő vizsgálatokban
A kutatások többségében a háttérkérdőívek adatokat, információkat szolgáltatnak a vizsgálatban részt vevő egyénekről, intézményekről, ily módon segítséget adnak a felmérés fő kérdéseinek megválaszolásához. Esetünkben a kérdőívek összeállításának fő célja az volt, hogy a lehetőségekhez képest feltárják a tanulói teljesítményeket befolyásoló tényezőket, vagyis a felmérésben részt vevő tanulók családi körülményeit, az adott iskola, a tanárok, a tanítási órák, valamint a család, a szülők szerepét, hogy ezáltal árnyaltabb képet kapjunk azokról a jelenségekről, amelyek a mért teljesítmények mögött meghúzódnak.
A Monitor `97 felmérésben szereplő minta a tanulókra nézve reprezentatív, vagyis a tanulókat úgy választottuk ki, hogy leképezzék a magyar tanulótársadalom jellegzetességeit: az iskolatípust, a településtípust és sok egyéb más szempontot is. Ezért tehát a kiválasztott tanulókat tanító tanárokról, szülőkről és iskolaigazgatókról már nem tehetünk statisztikailag megbízható állításokat, hiszen rájuk nézve nem reprezentatív a minta.
A Monitor `97 vizsgálatban az adatgyűjtés két területre, a
a tanuló személyes adatairól (nem, kor, születési hely),
a tanuló szüleiről, családi, lakóhelyi körülményeiről,
a tanulónak a tantárgyakhoz, valamint a tantárgyi teljesítményekhez kapcsolódó attitűdjéről,
a tanuló szüleinek, barátainak iskolával, tantárgyakkal, a tanuló ambícióival kapcsolatos véleményéről, igényeiről,
az iskolai munkáról, órai eseményekről, az egyes tárgyak szeretetéről,
fontosságáról,
szabadidős tevékenységről és az olvasási szokásokról.
A másik kérdőívet az
az iskola adatai (elhelyezkedés, létszám, óraszámok),
az igazgatói tevékenység, feladatok, felelősségek,
az iskola anyagi lehetőségei, felszereltsége,
korrepetálási lehetőségek, speciális foglalkozások, differenciált oktatás,
a tanulók létszáma, szociális helyzete, viselkedési problémák.
Előzmények
A hazai és a nemzetközi pedagógiai kutatásokban eddig is szerepeltek háttérkérdőívek, ám a kutatási eredményeket publikáló cikkek csak nagyon szűk keresztmetszetét adták ezeknek az eredményeknek, és az információk feldolgozása is csak az adatok egy részére terjedt ki. Az alábbiakban a rendelkezésre álló információk alapján az eddigi kutatások tapasztalatait foglaljuk össze röviden.
A pedagógia, a szociológiával karöltve, már az
1960-as évek közepétől kezdve vizsgálta az iskolai teljesítmény, a
siker és az érvényesülés társadalmi meghatározottságát, ennek összefüggéseit
(GAZSÓVÁRHEGYI 1965; FERGE 1972,
1976, 1980; GAZSÓ et al
E vizsgálódások alapján tudjuk, hogy
Azokban a családokban, ahol a szülők alacsonyan iskolázottak, ennél fogva általában alacsony presztízsű, fizikai munkát végeznek, anyagi körülményeik rosszabbak, s többnyire több a gyermekük is, nincs komoly szerepe a tanulásnak. Ezeknek a gyerekeknek az eredményei rosszabbak az előbbi csoporténál, lehetőségeik korlátozottak, hátrányaik jelentősek (SÁSKA 1986).
Az is kiderült a vizsgálatokból, hogy a
A Monitor '97 vizsgálat eredményei a háttérváltozók tükrében
Magyarország jellegzetes gazdasági, társadalmi, közigazgatási elrendeződésének, településviszonyainak következményei az iskolák szempontjából nézve is igen jelentősnek tűnnek. A Monitor-felmérésekben éppen ezért mindig fontos vizsgálódási szempont volt a teljesítmények értelmezése településtípusonként. Az 1997-es eredmények újfent megerősítették, hogy a tanulói teljesítmények egyre jelentősebb mértékben elszakadnak egymástól településtípusonként. Ennek hátterében az egyik ok lehet a szülők iskolai végzettségének jellemző eloszlása. A legrosszabb teljesítményt nyújtó községi iskolák tanulóinak szülei között a legnagyobb az alacsony iskolázottságúak aránya. Ez számos más, a teljesítményre kiható tényezőt is feltételez, s ezek összesített hatását, úgy látszik, az iskolák nem tudják ellensúlyozni. Valószínűleg már csak azért sem, mert ezek az iskolák a városiakhoz képest rosszabb helyzetben vannak a tanári ellátottság és az infrastruktúra tekintetében.
Az 1997-es eredmények különbségei településtípus szerintTárgy, osztály | Budapest | Megyeszékhely | Város | Község | Teljesítmény-különbség |
Matematika, 4. | 536 (4,4) | 516 (3,7) | 494 (3,0) | 480 (3,0) | 56 |
Matematika, 6. | 534 (4,1) | 524 (3,5) | 489 (3,3) | 471 (3,1) | 63 |
Matematika, 8. | 542 (4,1) | 520 (3,6) | 495 (3,3) | 466 (3,1) | 76 |
Olvasás, 4. | 532 (4,3) | 520 (3,5) | 492 (3,2) | 475 (3,3) | 57 |
Olvasás, 6. | 535 (4,3) | 522 (3,6) | 491 (3,2) | 471 (3,1) | 64 |
Olvasás, 8. | 545 (4,0) | 524 (3,6) | 494 (3,4) | 462 (3,0) | 83 |
Term. tud., 4. | 524 (4,4) | 514 (3,5) | 498 (3,1) | 477 (3,3) | 47 |
Term. tud., 6. | 527 (4,2) | 518 (3,4) | 491 (3,3) | 479 (3,2) | 48 |
Term. tud., 8. | 537 (4,3) | 522 (3,6) | 493 (3,2) | 470 (3,1) | 67 |
Szám. techn., 8. | 547 (4,9) | 519 (3,9) | 493 (3,2) | 467 (2,9) | 80 |
Megjegyzés: A különbségek a budapesti és a községi
iskolák teljesítménye közötti érték.
A
Háttérváltozók | Budapest | Megyeszékhely | Város | Község |
Az iskolák jellemzői | ||||
Audiovizuális eszközök | 100 | 96 | 100 | 98 |
Számítógép (tanulói használatra) | 100 | 92 | 91 | 77 |
Iskolai könyvtár | 92 | 98 | 96 | 79 |
Fénymásoló | 91 | 100 | 96 | 93 |
40%-nál több hátrányos helyzetű tanuló | 7 | 10 | 13 | 31 |
30%-nál több tanulási problémás tanuló | 16 | 12 | 8 | 31 |
25%-nál több magatartási problémás tanuló | 13 | 16 | 15 | 23 |
100%-nál kevesebb egyetemi/főiskolai végzettségű tanár | 12 | 18 | 20 | 56 |
A tanulók jellemzői | ||||
Napi 4 óránál több tévé- és videónézés | 11 | 12 | 17 | 17 |
Napi 4 óránál több otthoni munka | 4 | 3 | 8 | 12 |
A tanuló nem érzi jól magát az iskolában | 8 | 6 | 8 | 8 |
Az adatok egyértelműen jelzik, hogy a vidéki, különösen a községi
iskolák
Elemzésekből tudjuk (HALÁSZLANNERT
Hasonló a helyzet a számítógépes ellátottság tekintetében is, mivel azt láttuk, hogy a többi településhez képest a községekben kb. 20%-kal kevesebb tanuló tanul olyan iskolában, amely rendelkezik számítógéppel. Az iskolai számítógépek és ezzel összefüggésben a számítástechnikai ismeretek hiánya is egyre inkább hátrányt jelent a gyerekek továbbtanulásában.
A gazdasági és infrastrukturális tényezőknél erőteljesebbnek
tűnnek azok a hatások, amelyek a
Az is kiderül az összehasonlításból, hogy a községekben a tanulóknak
több mint a fele olyan iskolába jár, ahol nincs a tanári kar 100%-ának
A gyerekek válaszaiból kitűnik, hogy a vidéki településeken (város, község) többen néznek naponta négy óránál hosszabban tévét, videót. A Magyarország részvételével végzett TIMSS-felmérés, 1995 adatai alapján megállapításra került bár a magyar szakirodalomban még nem publikálták , hogy a napi egy óránál több tévénézés már negatív hatással van a teljesítményre. Tehát ha a városi és községi gyerekek között többen vannak olyanok, akik napi négy óránál is többet néznek tévét, akkor ez is egy magyarázat gyengébb teljesítményükre.
Ha ehhez még hozzászámítjuk az otthoni munkával töltött időt is, miszerint a községi gyerekek közül háromszor annyian dolgoznak napi négy óránál többet, mint a budapestiek, akkor jól látható, hogy a községi tanulók nagyobb arányának jut kevesebb ideje a tanulásra. Ezek a jelenségek persze a városi és a vidéki életforma sajátságaiból adódnak, de talán lehetne némileg befolyásolni a tanulók iskolán kívüli időtöltését olyan módon, hogy az a tanulás eredményességét inkább támogató cselekvésekre irányuljon.
A gyerekeknek csupán néhány százaléka nyilatkozta azt, hogy általában nem érzi jól magát az iskolában, és ez a vélemény arányát tekintve mind a négy településtípus tanulóira jellemző.
Felmérésünkben a tanulói teljesítmények közötti különbségeket
az
Az iskolák között nem volt felfedezhető lényeges eltérés az
iskola felszereltségében, ez tehát valószínűleg nem indokolja a nagy
különbségeket. A
Tárgy, osztály | Gimnázium | Szakközépiskola | Szakmunkás-képző | Teljesítmény-különbség* |
Matematika, 10. | 563 (3,0) | 524 (2,4) | 432 (1,8) | 131 |
Matematika, 12. | 528 (2,8) | 482 (2,0) | | 46 |
Olvasás, 10. | 577 (2,3) | 525 (2,0) | 420 (2,1) | 157 |
Olvasás, 12. | 536 (2,6) | 476 (2,0) | | 60 |
Természettudomány, 10. | 562 (2,3) | 521 (2,2) | 435 (2,5) | 127 |
Természettudomány, 12. | 527 (2,5) | 482 (2,1) | | 45 |
Számítástechnika, 10. | 547 (2,7) | 534 (2,5) | 430 (2,0) | 117 |
Számítástechnika, 12. | 504 (2,8) | 497 (2,1) | | 7 |
* A teljesítmények különbsége a 10. évfolyam esetében a gimnazista és a szakmunkás, a 12. évfolyamnál a gimnáziumi és a szakközépiskolás tanulók eredménye közötti érték. Az egységnyi szórás = 100. A számok után zárójelben a standard hibaértékek szerepelnek.
Az anya iskolai végzettségének megoszlásaiVégzettség, osztály | Gimnázium | Szakközépiskola | Szakmunkásképző |
Nyolc általános alatt, 10. | 0,6 | 0,3 | 1,2 |
Nyolc általános alatt, 12. | 0,2 | 0,7 | |
Nyolc általános, 10. | 5,1 | 13,0 | 24,0 |
Nyolc általános, 12. | 5,5 | 13,4 | |
Szakmunkásképző, 10. | 11,0 | 21,8 | 32,0 |
Szakmunkásképző, 12. | 8,9 | 23,7 | |
Érettségi, 10. | 37,2 | 43,7 | 25,7 |
Érettségi, 12. | 35,6 | 42,1 | |
Felsőfokú, 10. | 39,1 | 15,5 | 5,1 |
Felsőfokú, 12. | 40,0 | 13,8 | |
Ha a
Más hangsúlyok figyelhetőek meg a lányok és a fiúk
Követelmények | Fiúk szülei | Lányok szülei | Fiúk szülei | Lányok szülei | ||||
10. oszt. | 10. oszt. | 12. oszt. | 12. oszt. | |||||
F* | Nf* | F | Nf | F | Nf | F | Nf | |
Jól menjen a fizika | 16 | 19 | 6 | 35 | 13 | 30 | 3 | 55 |
Jól menjen a matematika | 27 | 7 | 25 | 7 | 28 | 10 | 20 | 13 |
Jól menjen a biológia | 10 | 21 | 9 | 23 | 9 | 38 | 8 | 38 |
Jól menjen a magyar | 22 | 10 | 34 | 6 | 23 | 10 | 35 | 6 |
Jól menjen az idegen nyelv | 37 | 13 | 55 | 6 | 43 | 8 | 57 | 4 |
Tudd kezelni a számítógépet | 15 | 40 | 17 | 38 | 16 | 33 | 14 | 35 |
Tanulmányi versenyeken indulj | 6 | 67 | 4 | 70 | 5 | 71 | 4 | 76 |
A tanárok szeressenek | 13 | 33 | 12 | 28 | 10 | 37 | 8 | 34 |
Az osztálytársak szeressenek | 22 | 15 | 27 | 9 | 20 | 19 | 22 | 12 |
* Az F = fontos, a Nf = nem fontos.
Az eddigi eredményekből (a korábbi kutatásokból és a jelen kutatás
egyes területeinek fent ismertetett elemzéséből) is körvonalazódott,
hogy a tanulói teljesítmények alapvető determinánsa a
Végzettség | 4. osztály | 6. osztály | 8. osztály | 10. osztály | 12. osztály |
Nyolc általános alatt | 407 (11,3) | 385 (10,6) | 371 (14,9) | 411 (16,6) | 552 (25,3) |
Nyolc általános | 447 (5,9) | 431 (5,6) | 432 (7,6) | 452 (6,0) | 476 (7,6) |
Szakmunkás | 498 (2,9) | 487 (2,7) | 472 (2,9) | 475 (2,4) | 477 (2,6) |
Érettségi | 516 (3,5) | 520 (3,2) | 514 (3,1) | 516 (2,9) | 498 (3,0) |
Felsőfokú | 540 (4,0) | 557 (4,1) | 568 (3,8) | 555 (3,2) | 534 (3,0) |
Különbségek* | 133 | 172 | 197 | 144 | 58 |
* A legalacsonyabb és a legmagasabb végzettséghez tartozó teljesítmény közti különbség. Kivétel a 12. osztály, ahol a nyolc általánosnál alacsonyabb végzettségű szülők gyermekeinek kirívó esete (552 = magas teljesítmény) miatt a nyolc általános és a felsőfokú közti különbség van feltüntetve.
Az apa iskolai végzettségének összefüggése a matematikateljesítménnyelVégzettség | 4. osztály | 6. osztály | 8. osztály | 10. osztály | 12. osztály |
Nyolc általános alatt | 399 (9,5) | 385 (10,6) | 385 (10,3) | 428 (15,0) | 519 (47,0) |
Nyolc általános | 452 (5,3) | 429 (5,1) | 433 (7,4) | 451 (5,1) | 472 (7,9) |
Szakmunkás | 498 (2,8) | 483 (2,7) | 472 (2,9) | 479 (2,3) | 479 (2,6) |
Érettségi | 515 (3,5) | 518 (3,2) | 513 (3,1) | 510 (2,9) | 499 (3,0) |
Felsőfokú | 550 (4,0) | 564 (4,1) | 568 (3,9) | 555 (3,8) | 532 (3,2) |
Különbségek* | 151 | 179 | 183 | 127 | 60 |
* A legalacsonyabb és a legmagasabb végzettséghez tartozó teljesítmény közti különbséget jelzik. (Kivétel a 12. osztály, ahol a kirívó eset miatt a nyolc általános és a felsőfokú közti különbség van feltüntetve.)
Az otthoni könyvek számának összefüggése az olvasásteljesítménnyel az egyes évfolyamokon, standard pontértékbenKönyvek | 4. oszt. | 6. oszt. | 8. oszt. | 10. oszt. | 12. oszt |
Kevesebb 1 polcnál (0-50) | 427 | 409 | 410 | 413 | 480 |
Egy polcnyi (50) | 466 | 448 | 422 | 430 | 462 |
2-3 polcnyi (150) | 493 | 480 | 465 | 461 | 462 |
5-6 polcnyi (300) | 521 | 510 | 505 | 498 | 479 |
2 szekrényre való (300-600) | 535 | 533 | 527 | 519 | 501 |
3 v. több szekrény (600-1000) | 549 | 547 | 543 | 545 | 522 |
1000-nél több | 538 | 552 | 560 | 546 | 542 |
Különbségek | 111 | 143 | 150 | 133 | 66 |
Az otthoni tárgyi feltételek, felszerelések és a matematikateljesítmények összefüggése, standard pontértékben, évfolyamonként
Felszerelés | 4. oszt. | 6. oszt. | 8. oszt. | 10. oszt. | 12. oszt. |
Számítógép | 528 (2,9) | 536 (2,7) | 535 (3,0) | 532 (2,7) | 527 (2,6) |
Saját íróasztal | 506 (1,8) | 503 (1,8) | 503 (2,0) | 501 (1,7) | 500 (1,7) |
Lexikon | 528 (2,3) | 523 (2,2) | 520 (2,3) | 512 (2,0) | 504 (1,9) |
Szótár | 510 (1,8) | 507 (1,8) | 506 (2,0) | 502 (1,7) | 500 (1,7) |
Telefon | 519 (2,1) | 519 (2,1) | 517 (2,3) | 512 (1,9) | 504 (1,8) |
Video | 508 (2,0) | 505 (2,1) | 504 (2,2) | 502 (1,9) | 501 (1,9) |
Saját, külön szoba | 504 (2,3) | 498 (2,2) | 500 (2,3) | 497 (1,8) | 499 (1,8) |
Saját tévé, video | 495 (3,6) | 498 (3,2) | 496 (3,1) | 495 (2,5) | 499 (2,6) |
Internet-hozzáférés | | | | 494 (9,39) | 514 (11,26) |
Megjegyzés: A táblázat azt szemlélteti, hogy
aki rendelkezik az adott eszközzel, annak mekkora a teljesítménye.
A zárójelben a standard hibaértékek szerepelnek.
@SZÖVEGTÖRZS = Mindezek a tényezők olyan különbségeket eredményeznek az iskolát végzők és elvégzők tudásában, amely nem engedhető meg egy egységes közoktatás keretein belül. De éppen azért, mert a családi háttér negatív hatása nagyon kedvezőtlenül hat az eredményekre, fontos lenne e hatások kompenzálására megoldásokat kidolgozni az iskolai és közösségi szférákban.
A tanulói teljesítmények és a háttérváltozók közötti összefüggések modellezése
A Monitor `95-ös vizsgálat eredményeit összefoglaló kötetünkben alkalmaztuk először az ösvényelemzés módszerét, s állítottuk fel ennek modelljét. Ennek célja az volt, hogy megállapítsuk, milyen mértékben (hány százalékban) magyarázzák az egyes változók, illetve a változócsoportok a célváltozó szórását. Az egyes változók alatt azokat az elemeket értjük, amelyeket a tanulói és igazgatói kérdőívek kérdéseivel feltártunk, vagyis a háttérváltozókat. Célváltozó volt ez esetben a tanulói teljesítmény, magyarázó változó volt minden, ami összefüggést mutatott a tanulói teljesítmények különbségeivel, és közbülső változó volt az olyan változó, amely közvetetten hatott egy-egy célváltozóra. Feltételeztük, hogy vannak olyan változók, változócsoportok, amelyek közvetve, illetve közvetlenül hatnak a teljesítményváltozóra. A modell segítségével a változók közötti ún. nyílegyütthatókat határoztuk meg. A nyilak tulajdonképpen irányított gráfok, amelyek jelzik egyrészt a kapcsolat irányát, másrészt a mellé írt szám kifejezi a kapcsolat erősségét, melynek értéke -1 és +1 közé eshet. A modellhez tartozó variancia (R2) azt fejezi ki, hogy a modellben szereplő magyarázó változók csoportjai együttesen milyen mértékben (hány százalékban) magyarázzák a célváltozó szórását.
Ezt az elemzést a 1995-ös vizsgálatban a hetedikes és a nyolcadikos tanulók adataival végeztük el, a célváltozó tehát a matematikateljesítmény, a magyarázó változók pedig a háttértényezők adatai voltak. Az akkori modellben a következő változócsoportokat hoztuk létre.
Az
Az
A
Voltak olyan változók (a tanuló neme, a településtípusok),
amelyeket egyik csoportba sem lehetett besorolni, ezek tartoztak az
A modellben szereplő változócsoportok jelentős mértékben a 7. osztályosokkal kapcsolatban 51%-ban, a nyolcadikosokkal 40%-ban magyarázták a matematikateljesítményt.
Az elemzésekből az derült ki, hogy a matematikateljesítményt
legerősebben a kognitív képességek határozzák meg, és ebben nagy szerepe
van a kultúrtőke tényezőnek is, amely a kognitív képességeken keresztül
hat a legerősebben. Tehát a kognitív képességek után a kultúrtőke
áll leginkább összefüggésben a matematikateljesítménnyel, a harmadik
pedig a tanulás fontossága, amely szintén a kultúrtőkén keresztül
érvényesül. Összefoglalóan tehát a három legfontosabb ösvénynek, az
alábbiak bizonyultak (VÁRI
iskola ellátottsága iskolai problémák
kultúrtőke tanulás fontossága
kultúrtőke kognitív képességek teljesítmény.
Az 1997-es vizsgálat eredményeinek elemzése során módosítottuk
egy kicsit az előző modellt. Az 1995-ös ösvényelemzés eredményei (a
7. osztályosok esetében R
A hipotézis alapján az OTTHON változócsoportba a tanuló családi
hátterével összefüggő tényezők tartoztak. A
A
Az ISKOLA változócsoportba azokat az elemeket gyűjtöttük, amelyek
az iskolákat jellemzik. Ehhez az igazgatói kérdőívek válaszait használtuk
fel. Az
A TANULÁS kategóriába az tartozik, hogy a tanuló
Az ATTITŰDÖK csoportba olyan változókat soroltunk, amelyeken
keresztül a tanulók, illetve szüleik tanuláshoz és iskolához való
viszonyát igyekszünk megközelíteni: mennyire
A modellt a 4. és a 8. osztályos tanulók teljesítménye és adatai
alapján készítettük. A két korosztályra felállított modell együtthatói
között (a nyilakon szereplő számok) vannak különbségek, ezek azonban
nem olyan mértékű különbségek, hogy érdemben megváltoztatnák a levonható
következtetéseket. Ezért itt csak a 4. osztályosok modelljét elemezzük
részletesen (1
A modell által létrehozott varianciaérték R
Jelenlegi modellünkben is azt az eredményt kaptuk, hogy a kognitív
teszten elért eredmények határozzák meg legerősebben a matematikateljesítményt.
Ennek az összefüggésnek a reális értékeléséhez azonban figyelembe
kell venni mindazokat a megállapításokat, amelyeket az előző modell
eredményeiből, valamint a korábbi fejezetek elemzéséből leszűrtünk.
A tanuló kognitív képességeit ugyanis alapvetően meghatározzák azok
a tényezők, amelyeket az OTTHON változócsoportba gyűjtöttünk. Ezek
azonban külön-külön csak alacsony együtthatóval szerepelnek a modellben,
de egymást erősítve, együttes hatásuk által már jelentős mértékben
befolyásolják a lehetséges teljesítményt. A
Ettől függetlenül azonban a
A település jellege és az iskola fontossága közötti igencsak gyenge (-0,02), de negatív kapcsolatra hívnánk fel a figyelmet. Az alacsony értékek miatt nem indokolt az eredménynek túl nagy jelentőséget tulajdonítani, felvetődik azonban az a gondolat, hogy mivel a kultúrtőkét meghatározza a család anyagi helyzete, elképzelhető, hogy ebben az eredményben a jobb anyagiakkal rendelkező családok játszanak szerepet, ahol az anyagi lehetőségek nem járnak együtt feltétlenül magasabb kulturális igénnyel és a tanulás ambicionálásával, jelentőségének hangsúlyozásával.
A felállított modell jól szemlélteti a lehetséges összefüggéseket,
amelyek közül a
További kutatásra lenne szükség ahhoz és a következő Monitor-felmérések
keretébe beilleszthetőnek látszik , hogy ennek a kérdésnek az egyes
részleteit újra vizsgálni tudjuk napjainkban. Számos olyan
Az egyes
Sőt, azt is megkockáztathatjuk, hogy a magas iskolai végzettségű szülők gyermekei adott esetben napjainkban hátrányos helyzetűnek tekinthetők éppen a rossz anyagi körülmények miatt, illetve, hogy ezek a magasan képzett, mégis anyagi problémákkal küzdő szülők a gyermeküknél esetleg már kevésbé ambicionálják a magas szintű továbbtanulást, ha úgy élik meg, hogy ezzel nem segítik elő gyermekeik boldogulását, biztos megélhetését.
Ennek tükrében szintén
ANDOR CSABA (1989): A Monitor 86 kutatás sokváltozós elemzése. Pedagógiai Szemle, 12. sz. 1185-1194. p.
BÁTHORY ZOLTÁN (1992): Tanulók iskolák különbségek. Egy differenciális tantervelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.
DEÁK ÁGNESKOZÉKI BÉLA (1981): Az iskolai eredményességet meghatározó egyes motivációs és kreativitás-tényező vizsgálata. Pedagógiai Szemle, 2. sz. 142-150. p.
FERGE ZSUZSA (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. Szociológia, 1. sz. 10-35. p.
FERGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest, Akadémiai Kiadó.
FERGE ZSUZSA (1980): Az iskola, a pedagógusok és a társadalom. Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó.
GAZSÓ FERENC VÁRHEGYI GYÖRGY (1965): A művelődési egyenlőtlenségek és az iskola. Valóság, 12. sz. 54-62. p.
GAZSÓ FERENC (1988): Megújuló egyenlőtlenségek és az iskola. Budapest, Kossuth Kiadó.
HALÁSZ GÁBORLANNERT JUDIT (1997): Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Budapest, OKI.
JOÓ ANDRÁS (1979): A tanulás folyamatát szabályozó tényezők az eszköztudás és a tartalomtudás. Pedagógiai Szemle, 4. sz. 326-338. p.
JOÓ ANDRÁS (1984): A tanóra ökológiája. Budapest, OPI. (Tantervelméleti füzetek 12.)
KOZMA TAMÁS (1995): Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
NEUWIRTH GÁBOR (1988, 1989, 1991): Középiskolák felvételi vizsgaeredményei a felsőoktatási intézményekben. Budapest, Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda.
SÁSKA GÉZA (1989): Minden predesztinált? A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségéről. Pedagógiai Szemle, 12. sz. 1173-1184. p.
VAJTHÓ ERIK (1985): Monitor típusú pedagógiai vizsgálatok az Amerikai Egyesült Államokban. Pedagógiai Szemle, 6. sz. 579-588. p.
VÁRI PÉTER et al. (1992): [Monitor 91.] Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjának jelentése a tanulók tudásszintjéről. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 3-20. p.
VÁRI PÉTER et al. (1994): Monitor 93. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 93-133. p.
VÁRI PÉTER szerk. (1997): Monitor 95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest, OKI. (Mérés Értékelés Vizsga 1.)