Cseppben a tenger
A közoktatás minőségbiztosítása Európában I.

Napjainkban a gyakorló pedagógusokat és az elméleti szakembereket három fő probléma foglalkoztatja. A közoktatás decentralizálásával összefüggően az iskolai munkának irányt szabó központi dokumentum, a NAT használatbavétele és korszerűsítése; az iskola speciális igényeit érvényesítő iskolaautonómia megvalósulása, valamint a tanulmányi teljesítmények emelése érdekében a minőségbiztosítás rendszere. Az Új Pedagógiai Szemle – egy összefoglaló publikáció alapján – bemutatja a központi dokumentum és a minőségbiztosítás értelmezésének és megoldásának európai helyzetét.

Folyóiratunk ez évi 10. számában beszámoltunk az iskolaautonómia európai alakulásáról a frankfurti székhelyű Nemzetközi Pedagógiai Kutatás Német Intézetének (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung) reprezentatív kötete alapján. Jeleztük, hogy azt újabb közlemény fogja követni a témáról.

Előző ismertetésünkben a közoktatás-irányítás – iskolaautonómia – minőségbiztosítás láncolat hármas, logikai összefüggését szem előtt tartva bemutattuk, miként tette lehetővé a közoktatás-irányítás decentralizációját célul tűző törekvés az iskolaautonómia fokozatos kiépülését földrészünkön. Mivel azonban a közoktatás-irányítás minőségétől nemcsak az egyes iskolák önállósága elválaszthatatlan, hanem a velük szorosan összefüggő minőségbiztosítás is, a következőkben a centrális irányításnak és a vele járó minőségbiztosításnak a változásairól együttesen adunk hírt. A szóban forgó kötetben közreadott leírás alapján bemutatjuk a 14 országban kialakult legjellemzőbb változatait. Mivel a decentralizált közoktatás-irányítási törekvések realizálódásának három – az atlanti régióban, a brit szigeteken, illetve az új közép- és kelet-európai demokráciákban kialakuló – változásegyüttese különböztethető meg, ez alkalommal az elsőről, a nyugat-európairól számolunk be. (Terveink szerint a másik kettőnek az ismertetésére a közeljövőben sort kerít folyóiratunk.)

Az ősforrás: a francia minta

A francia forradalom alapvető eszméi: a szabadság, egyenlőség, testvériség s nagy közoktatási terveinek tradicionális elvei – valamennyi polgár egyenlő joga a tanulásra, az oktatás szabadsága, az iskola világi jellege – nemcsak Franciaországban, hanem azokban az országokban is hosszú távon fejtették ki hatásukat, ahol a francia befolyás a későbbi évtizedekben érvényesült.

A közoktatási rendszer

Napjainkra Franciaországban kiépült az Oktatási Minisztérium által központilag szervezett, irányított, hierarchizált állami közoktatási rendszer, amely teljes egészében minisztériumi irányítás alatt áll. Érvényesül az állam és az egyház külön választását kifejező laicizmus elve. Az iskolák céljait és tanterveit (programmes) központilag a minisztérium határozza meg, bocsátja ki. Azok az ország valamennyi iskolájára – beleértve a nem államiakat is – kötelezőek, pénzügyi támogatásban csak a központi tantervet alkalmazó intézmények részesülhetnek. Teljesülésüket minden iskolában – azok fenntartójától függetlenül – az állami felügyelet ellenőrzi. Úgyszintén központilag állapítják meg a különböző bizonyítványok alapját képező, az állami szervek által szervezett nyilvános vizsgák feltételeit.

A minisztérium a közoktatás-irányítás – már 1975-ben megindult és 1983-ban kiteljesedett – decentralizációja jegyében az iskolaszerkezet és a jelentős reformprojektek folyamatos központi fejlesztése mellett, a helyi igények érvényesítésére, a pedagógiai folyamat konkrét problémái megoldására legilletékesebbnek már az autonóm iskolát tekinti. Ennek jegyében a nevelés és oktatás központi céljainak teljesítéséért, valamint a tanterv tartalmának a lokális igényeket szem előtt tartó megvalósulásáért az iskolák mint szervezeti egységek, azok vezetői a felelősek. A minisztérium azonban az iskolák pedagógiai tevékenységét folyamatosan figyelemmel kíséri és támogatja a sokrétű minőségbiztosítási rendszerrel. Az egyes iskoláknakmint szervezeti egységeknek a hatékony működtetéséért, teljes jogi, szervezeti, financiális és pedagógiai tevékenységéért az intézményvezetők a felelősek.

Franciaországban a közoktatási rendszer felépítésének többéves folyamatában kialakították a néptömegek számára az öt évfolyamos alapfokú iskolákat (école primaires), az alsó középfok négy évfolyamos intézményeit (colleges) és a kötelező oktatásra épülő, az elit főiskolákra (grandes écoles) és az egyetemekre előkészítő hároméves felső középfokú iskolákat (lycées). A 6–16 évig tartó tankötelezettség körülményei között valamennyi tanuló 14 éves koráig ugyanazt az integratív iskolát látogatja. Mindnyájan, főként az alsó fokú iskolázás idején, viszonylag sok időt töltenek az intézményben – általában szerda és szombat kivételével – egész napos oktatásban-nevelésben részesülnek.

Az iskolarendszer hatékony működésének, a minőségbiztosításnak a franciák kiemelt jelentőséget tulajdonítanak. Hatékony működése érdekében tradicionálisan törekszenek mind a tanulók esélyegyenlőségének a megvalósítására, mind a legnagyobb teljesítményre képes tanulóknak, a majdan valamennyi állami feladat megoldására képes elitnek – származásra tekintet nélkül – objektív mérési kritériumok alapján történő kiválasztására; a pedagógusok szakmai kompetenciájának növelésére; a település, a munkahelyek, a szülők és diákok, egyszóval a kliensek igényeinek minél magasabb színvonalú kielégítésére; az intézmények költségtakarékos működtetésére.

A minisztérium gondoskodik arról, hogy a közoktatás-irányítás decentralizálása értelmében a centrum mellett az egyes iskola is fordítson megfelelő figyelmet a hatékonyság, a minőség biztosítására. Ennek érdekében a legjelentősebb az 1989. évi, úgynevezett orientációs törvény (Loi d'orientation), amely valamennyi iskola számára előírta az intézmény fejlesztési tervének (Projet d'établissement), a mi pedagógiai programunkhoz hasonló, az iskola sajátos pedagógiai arculatát megfogalmazó dokumentumnak a kidolgozását. A tervnek ki kell fejeznie az egészként működő autonóm iskola nevelőinek az egységes akaratát, felelősségérzetét, egyéni kezdeményezőkészségét iskolájuk céljainak megvalósítására, s garantálnia kell a minisztérium, a közoktatás-irányítás valamennyi, az adott iskola fölé rendelt szerve célkitűzéseinek és intézkedéseinek a teljesítését. A fejlesztési terv elvileg több, általában három tanévre készül. A problémaelemzésből kiindulva tartalmazza az iskola fejlesztésének a fő irányait és tervezett intézkedéseit. Megjelöli azokat a pontokat, amelyeken majd mérik és értékelik a sikeres teljesítést, illetőleg feltárják a kudarcokat. A program alapján az iskolák részletes akciótervet munkálnak ki az egyes tanévekre. Mindez lehetőséget nyújt arra, hogy az iskola a központilag kitűzött célok megvalósításának, a tantervi anyag feldolgozásának folyamatában teljesíthesse klienseinek a település helyzetével is összefüggő pedagógiai igényeit. Természetesen a központi minőségbiztosítás igénye intézményi szinten is jelen van: a fejlesztési tervet el kell fogadnia, jóvá kell hagynia az illetékes felügyeleti szervnek.

A helyi igények érvényesülése

A korszerűsödő közoktatás-irányítás a rendszer különböző szintjein működő iskolák számára, az oktató-nevelő munka súlypontjainak megállapítása tekintetében lehetőséget nyújt a helyi igényekfokozott szem előtt tartása. Az alábbiakban e szempontból mutatjuk be az alapfokú és a középfokú iskolák lehetőségeit.

Az alapfokú intézményekben az iskola vezetője felelős –az iskolatanáccsal folytatott konzultáció alapján – a központilag meghatározott céloknak és tartalomnak a fejlesztési tervben körvonalazott, a lokális igényeket is érvényesítő pedagógiai munka megszervezéséért, intézményen belüli koordinálásáért. Az iskolatanácsnak – amely lényegében a mi iskolaszékeinknek felel meg, azzal a különbséggel, hogy több, valamennyi osztályból 1-1 szülő vesz részt munkájában – jelentős szerepe van abban, hogy érvényesítse a szülők és a tanulók érdekeit.

Az alapfokú iskolák tanterve nem tartalmaz minden iskolára kötelező óratervet. Nem írja elő az egyes tantárgyakra fordítandó órák számát, hanem behatárolja azoknak három tanulmányi területre csoportosított minimális és maximális óraszámát. Ezeket az iskola az általa meghatározott súlyponti feladatoknak megfelelően oszthatja el évfolyamonként, illetve osztályonként, tantárgyanként. Az iskolának mint egésznek a működése érdekében a tanterv minden tanító/tanár számára biztosít hetenként egy, úgynevezett koordinációs órát a nevelőtestület pedagógiai munkájának az összehangolására. Ezekből évente tizenkettőt az igazgatónak jogában áll szakmai konferenciákon való részvételre beiktatni.

A középfokú iskolázás történetében 1975-ben jelentős változás ment végbe. Ekkor vezették be az alsó középfokú iskolát, a college-t, amelyet először definiáltak egységes iskolaközösségként (communauté scolaire). És ugyanettől kezdve tekinti az állam a középfokú oktatási intézmények tevékenységét, az alsó fokú iskolákhoz hasonlóan, szintén szolgáltatásnak. Vezetőiktevékenységében sok új feladat jelentkezik. Az iskolaigazgatók felelősekaz irányításért: a központi dokumentumokban foglaltak végrehajtásáért, illetve az iskola sajátos pedagógiai profiljának a kialakításáért, fejlesztési tervének elkészítéséért, teljesítéséért, az iskola pedagógiai munkájának megszervezéséért, a jogszerű működésért. Tevékenységét jelentős hatáskörű grémiumok: az adminisztrációs tanács és az állandó bizottság támogatják, állást foglalnak az iskola általános szervezési és más fontos, a tanulókat és a szülőket érintő intézkedéseivel kapcsolatban.

1991 óta a középfokú intézményekben – a lokális érdekek szélesebb körű érvényesülése érdekében – központilag kezdeményezett differenciálódás ment végbe. Az alsó középfokú intézményekben, a college-ekben általános, illetve technikai képzést nyújtó osztályokat, valamint a két felső, a hetedik és a nyolcadik, később csak a kilencedik évfolyamon a gyengén teljesítő tanulók számára munkára, szakképzésre felkészítő speciális osztályokat szerveztek. A 90-es években a felső középfokú intézményekben, a líceumokban megvalósult a kétirányú differenciáció, működnek általános, illetve technikai képzést nyújtó osztályok, egyes kiemelt általános profilú intézményekben pedig szerveztek a jelentős presztízsű felsőoktatási szakok felvételi vizsgáira előkészítő osztályokat is.

Az autonóm iskolaközösségben a differenciált didaktikai-metodikai munka a ténylegesen együtt dolgozó tanárok tantárgyi kereteken túl lépő teammunkájának a kibontakoztatásával valósítható meg. Ezért az iskola vezetőjének a tevékenységében kiemelkedő jelentőségű ennek szorgalmazása. Ösztönzése ma is szükséges, hiszen az iskoláknak a közel negyedére kiterjedő kikérdezés tanúsága szerint, a tanároknak csak mintegy 25%-a hajlandó tanártársaival teamkeretben dolgozni. Főként az általánosan képző tantárgyak tanárai körében és a nagy iskolákban kevés az együttes pedagógiai tevékenységre vállalkozó pedagógus. Ez bizonyára összefügg mind azzal, hogy Franciaországban a felső középfokra egyszakos tanárokat képeznek, mind pedig azzal, hogy a sokféle iskolai teljesítménymérés, vizsga kizárólag az objektíve mérhető, egyénileg lekérdezhető tantárgyi tudást értékeli. Az iskolavezetőnek további hangsúlyos feladata a tanulók individuális fejlesztésénekelőmozdítása, a tanulmányi nehézségekkel küszködők haladásának figyelemmel kísérése és a diákok igényeihez mért tanórán kívüli tevékenységek kínálatának megteremtése. A tájékozódás a diákok tanulmányi előrehaladásáról, intézményi szinten, még nem elég korszerű. Tradicionálisan többnyire az írásbeli, a kognitív teljesítményekre irányul, a tantárgyközi összefüggésekre nem terjed ki. A bizonyítványokba bekerül a tantárgyanként kötelezően elvégzett teljesítménymérésnek – a legrosszabbtól a legjobb teljesítményig terjedő – 0–20 pontos skálán mért adata.

A decentralizálás irányába haladó francia közoktatás-irányításban a differenciálás sajátos megnyilvánulását jelenti az igen szegény családok, illetve bevándorlók által lakott negyedek pozitív diszkriminációja. Ennek körébe tartozik a prioritást élvező nevelési zónák kialakítása A közelmúltban például kilenc olyan egymással összehasonlítható, elsőbbséget élvező nevelési zónát határoztak meg, amelyeknek feladata az iskolákban tapasztalható erőszak leküzdésére legalkalmasabb intézkedések kipróbálása. Az így megkülönböztetett zónák iskolái kiemelt költségjuttatásban részesülnek pedagógiai többletmunkájuk ellátásáért. Pluszjogosítványaik is vannak: ők állapítják meg a pedagógiai problémákat, jelölik meg, hogy várhatóan milyen intézkedések ígérik azok jobb megoldását, s döntenek a részükre biztosított anyagiak felhasználásáról.

A minőségbiztosítás

Az alapfokú és a középfokú iskolák pedagógiai munkájának minőségbiztosítása s egyben értékelése során alkalmazott két legfontosabb központi eszköz a felügyelet és az állami vizsgák rendszere.

A centralista francia államban, természetesen tipikusan „top down”, felülről lefelé épült ki a hierarchikusan felépített iskolai felügyelet rendszere. Működését illetően napjainkig jellemző, hogy minden fontos döntést a centrum, a párizsi minisztérium hoz meg.

A felügyeletlegmagasabb szintű, az oktatási minisztérium részlegeként működő szerve az Értékelési és Kutatási Igazgatóság (Direction de l'évaluation et de la prospective – DEP). Feladata a tanulói teljesítmények periodikus, valamennyi közoktatási intézményre kiterjedő mérése-értékelése az irányítás és a statisztika szolgálatában. A DEP dolgozza ki az irányítás egyes iskolákig menő szintjére azokat a szoftverprogramokat, amelyek segítségével folyamatosan, rutinszerűen feltárhatók az oktatási rendszer működésképességének az adatai. Ezek a kutatásnak is rendelkezésére állnak, valamint biztos alapját képezik a minisztérium oktatástervező tevékenységének. A DEP 1989 óta tanévenkénti tesztvizsgálatokkal tömeges értékelőtevékenységet végez a tanulói teljesítményekről az iskolázás jelentős pontjain. (Az ötéves alapfokú iskolázás közepén, a 3. évfolyamban; az alsó középfok, a college megkezdésekor, a 6. évfolyamban és a líceumi tanulmányok első tanévében, a 10. évfolyamban.) Elsősorban a különösen fontosnak tartott tantárgyakban: az anyanyelvben és a matematikában folytat évente 2,1 millió tanulóra kiterjedő, jelentős költségkihatású központi teljesítménymérést. Annak eredményeit valamennyi vizsgált iskolának visszajelenti. Nemcsak arról tudósít, hogy milyen területeken tapasztalt az adott iskolában – esetenként egyes tanulókig menően – teljesítménydeficitet, hanem diagnosztikus jellegű útmutatásokat is ad azok okaira.

A közoktatás felügyeleti rendszere háromszintű. A felsőt az előbb bemutatott DEP képviseli, amelynek hatásköre valamennyi alapfokú és középfokú iskolára kiterjed. A középső szintet a 28 regionálisan szervezett, úgynevezett „akadémiának”¹ a felügyelői (Inspecteurs pédagogiques régionaux) jelentik, akik a középfokú iskolákban működnek. Az alsó szinten pedig, a legkisebb területi egységek keretében (départements) dolgozó felügyelők (Inspecteurs de l'Education Nationale) az alapfokú iskolákban inspiciálnak. Funkcióika következők: a minisztérium művelődéspolitikai előírásainak az alkalmazása; a tanterv érvényesítésének ellenőrzése; részvétel az iskolarendszer teljesítőképességének az értékelésében és az oktatás minőségbiztosításában, a pedagógiai tanácsadásban, a pedagógusképzésben és a vizsgáztatással kapcsolatos munkákban.

Mind az egyes tanulói teljesítmények, mind a közoktatási rendszer hatékonysága megítélésének legfontosabb eszközét az állami vizsgák rendszere jelenti. A 10. évfolyam elvégzését – a befejezett 16 éves kor, a kötelező oktatás végén – az első állami érvényű bizonyítvány (brevet de college) tanúsítja. A felső középfok mind az általános, mind a szakképzésben – a differenciált képzési irányoknak megfelelően – irodalmi, gazdasági, természettudományi, illetve hét különböző technikai érettségi vizsgával (baccalauréat) zárul.

Tengerek szabad holland népének példája

A közoktatás-irányítás decentralizációjának és azon belül a minőségbiztosításnak a leginkább előrehaladott gyakorlata Hollandiában és Dániában alakult ki. A következőkben az előbbit ismertetem, mivel úgy gondolom, számunkra az szolgálhat több tanulsággal.

Hollandia közoktatási rendszerét a karakterisztikus „holland mentalitás” határozta meg, amelynek vonásai napjainkban is hatnak. Az európai és tengerentúli menekültek befogadására mindig kész lakosságának az összetétele tulajdonképpen mindenkor multikulturális volt. Jellemző az országra – kereskedő és gyarmati történetéből eredően – a világ más tájai iránti nyitottság. Az a tény, hogy lakossága három eltérő összetételű nagy csoportból, katolikusokból, evangélikusokból és humanistákból áll, az ifjúság nevelésének kérdéseiben a szükséges toleranciára vezetett.

Mai közoktatási rendszerét – az akkor franciáktól megszállt Hollandia – a XIX. század fordulóján a legtöbb európai államhoz hasonlóan, a francia forradalom elveit elfogadva, a francia modell mintájára szervezte meg. Érvényesült a beszabályozottság, a legkisebb részletekig menően előíró tanterv, a tanulóknak nyújtott egységes oktatási kínálat s a központilag megszervezett, az utasítás jogával is felruházott felügyelet. Természetesen ez a rendszer nem felelt meg a későbbiekben Belgiummal egyesült Hollandiának, amely az 1848-as forradalmi években „szabad” iskolákat alapít, s az alkotmánynak 1917-ben bekövetkezett megváltoztatása már nagy szabadságot biztosít a közoktatás számára. S bár rendszere azóta is az állam felügyelete alatt áll, az iskolák jelentős önállóságot élveznek. A katolikus, evangélikus, nyilvános (állami, önkormányzati) és privát (arányuk Európában ma a legmagasabb: 70%) iskolák azonos állami dotációban részesülnek, szabad az iskolaalapítás, s a szülők szándékaiknak megfelelően választhatnak iskolát gyermekeiknek.

Oktatási szabadság és professzionális értékelésre
épülő irányítás

Századunk 80-as évei újabb alapvető változást vonnak maguk után Hollandiában. Ott, ahol már korábban is jelentős szabadsága volt az egyes iskoláknak, az új közoktatás-irányítási törvények megnövelik az autonómiát minden iskolatípus számára. Szükségesnek tartják ezt, mert a kutatás és a tapasztalat tanúsága szerint a közoktatás területén az innováció nem ösztönözhető „top-down”. A pedagógusok ugyanis csak akkor hajlandók változtatni, újítani, ha az meggyőződésük szerint szükséges. Ennek megfelelően a holland decentralizáció fő elve az volt, hogy a központi, illetve az igazgatási adminisztratív döntéseket a feltétlenül szükséges mértékre kell csökkenteni az oktatási rendszer majd minden területén és szintjén. A döntés joga pedig mindenekelőtt az iskolára ruházandó át. A decentralizáció szándéka – természetszerűen – igen jelentős, napjainkban is tapasztalható, folyamatosan változásokra vezetett a közoktatás egészében.

A közoktatásnak már csak a fő céljaithatározzák meg központilag. Az iskoláknak a curriculum tekintetében is nagy a szabadságuk. A tanterv minden tantárgy számára csak globálisan fogalmazott „magcélokat” tartalmaz. Tulajdonképpen báziscurriculum.

Az iskolákszabadon alakíthatják ki egyéni arculatukat világnézeti és/vagy pedagógiai szempontból egyaránt. A társadalmi átalakulás nyomán az emancipált, politikailag tudatos tanárok munkájukban is kifejezhetik világnézetüket, és érvényesíthetik pedagógiai felfogásukat. A közoktatás-irányítás decentralizálásával összefüggő iskolai szabadság növekedésének a mértékét, illetve kiterjesztését központi intézkedések korlátozzák, illetve teszik lehetővé. Így a korábbi centrális szabályozás helyébe az iskolaprogram lép. Ebben a tervezési dokumentumban az intézmény köteles „oktatási kínálatát” megfogalmazni, amely az iskolafenntartó jóváhagyása után már a külső értékelés, a felügyelet számára is rendelkezésre áll.

A központi irányítás korábbi, részletesen szabályozó, a tanárok problémamegoldó képességét lefékező gyakorlatával szemben az új irányítási paradigma nagy pedagógiai szabadságot ad az oktatás megszervezése és metodikája terén. Erre szükségük is van, hiszen a társadalomnak az oktatás iránti növekvő igényeiből és a tanulók multikulturális összetételéből eredően egyre újabb, magas szintű követelményeknek kell eleget tenniük.

Az alapfokú és a középfokú iskolák külső, periodikus professzionális értékeléséért az iskolai felügyelet a felelős. Működik az állami záróvizsgák rendszere is, amelyeket a tanulók 50%-a teljesít.

Az a tény, hogy a közoktatásban a decentralizált irányítás fejlődőben van, nem jelenti azt, hogy az állami irányítás – amely a demokratikus parlamenti ellenőrzésre épül – háttérbe szorulna Hollandiában. Konszenzus alakult ki a tekintetben, hogy bár a modern iskolaügy keretfeltételeit a közoktatási törvény és más szabályozók központilag jelölik ki, a társadalmi és a szakmai fejlődés szükségessé teszi azok rugalmasságát, a változás irányába történő nyitás lehetőségét. Már a közoktatási törvényben is utalásoknak kell megjelenniük a jövőbeli várható fejlődésre, a fennálló szabályozástól eltérő lehetőségekre. A szakmai továbbfejlesztésnek központilag három irányát jelölik meg.

a) A felső középfokon 1999-től bevezetik a „Tanulás háza” névvel illetett rendszert, amelynek az a lényege, hogy a gyakorlatban olyan tanár-diák viszonyt kíván meghonosítani, amelyet a tanári utasítások csökkentése s a több pedagógiai támogatással és a modern médiák optimális felhasználásával végzett egyéni tanulói munka jellemez. Elősegítésére a miniszter megfelelő javaslatokat dolgoztatott ki, és intenzív továbbképzési programot indított iskolai teamek, szaktanári csoportok, illetve egyes pedagógusok számára.

b) Mivel a kutatások azt igazolták, hogy a csoportnagyság az alapfokú iskolák kezdő évfolyamain a tanulók későbbi fejlődésében döntő tényező, a következő években az 1–4. évfolyamok jelentős költségvetési támogatásban (egy milliárd gulden) részesülnek a tanulói csoportok nagyságának a csökkentésére.

c) Napjainkban mind több olyan fiatal lép az iskolába, aki a komputerhasználatban egyre több – néha tanáraikat is felülmúló – ismerettel és készséggel rendelkezik. Az iskola feladata, hogy azokra építve, ne csak további ismereteket, készségeket közvetítsen, hanem tegye képessé diákjait arra, hogy egyre jobban használják fel az információforrásokat; ösztönözze őket tervszerű információszerzésre; adjon alkalmat arra, hogy a tantárgyi kereteken túllépő tanári-tanulói teamekben szervezett projektmunkákban vegyenek részt; ismertesse meg velük a komputerek használatának lehetőségeit és határait; alakítson ki egyensúlyt a tanórákon folyó személyközi információk megszerzése és a sokféle formában végzett önálló egyéni tanulás között. A modern médiák alkalmazásával kapcsolatos pedagógiai feladatok ellátására a következő években szintén jelentős anyagi juttatásban részesül az oktatás.

A minőségbiztosítás

A hollandok a közoktatás hatékonyságának biztosítása érdekében a decentralizáció jegyében fogant – az iskoláknak nagy szabadságot biztosító és egyben jelentős felelősséget rájuk ruházó – szelektív szabályozást és az elemzést-értékelést egyetlen érem két összetartozó oldalának tekintik. Nagy figyelmet kap tehát a minőségbiztosítás: 1. az iskolai pedagógiai folyamat jó minőségéről való gondoskodás, 2. ezzel egységben a belső ellenőrzés és a külső értékelés új rendszerének a kialakítása, 3. az iskolai tanácsadás megszervezése.

1. A holland pedagógusok jelentős szabadsága, éppen a minőségbiztosítás érdekében hangsúlyozza az iskolai munka professzionális megszervezésének, a minőségi oktatásnak-nevelésnek a követelményét. Az intézmény belső szervezeti modelljét ugyan már nem szabályozzák szigorú központi előírások, hanem az az adott iskolának a jobb minőséget eredményező döntésétől függ.

A minőség érdekében a rugalmas irányítás tág teret ad a pedagógiai innovációnak, az új módszerek, korszerű tanulási stratégiák kifejlesztésének, kipróbálásának, majd széles körű elterjesztésének. Az új pedagógiai megoldások kidolgozása jelentős kreativitást és kísérletező kedvet követel a tanároktól. Csak néhány példa: a tanulók osztályokba, csoportokba sorolása a korábbiaktól eltérő formák alkalmazásával történik, nagyobb csoportokat alakítanak a frontális-verbális ismeretközvetítésre és kisebbeket a tananyag feldolgozására és gyakorlására; szakítottak a 45-50 perces tanórákkal, és megfelelőbb időbeosztással, heterogén vagy homogén csoportokban újabb munkaformákat alkalmaznak; specialistákkal vagy az alsóbb évfolyamok pedagógusaival segítséget nyújtanak a lemaradó tanulóknak tanórán kívül a régebbi hiányok pótlására. Az új próbálkozások tanulságaira reagál a pedagógusképzés, az iskolai felügyelet pedig értékeli a kezdeményezéseket, hírt ad az eredményekről és a problémákról, valamint ajánlásokat fogalmaz meg az iskolák, a kormányzat és a parlament számára.

2. Az iskola belső ellenőrzése tekintetében a központi irányítás megköveteli, hogy az intézmény az iskolaprogramban határozza meg és írja le az önellenőrzés folyamatának tartalmát és megszervezésének a módját.

A külső értékelést a felügyelet gyakorolja, amely az oktatási minisztériumon kívülálló, önálló szervezet, és amely hivatalos szervként közvetlenül a miniszter alá tartozik. Felelős az egész oktatási rendszernek – mind a közoktatásnak, mind a felsőfokú oktatásnak –, valamint a különböző pedagógiai szolgáltató intézményeknek (például pedagógiai, valamint továbbképzési centrumok) az értékeléséért. A szervezetnek mintegy 450 tagja van (beleértve a felügyelőket, a tudományos munkatársakat, az irodai személyzetet).

A felügyelet hatásköre és kötelezettsége a minisztérium és az iskolafelügyelet között létrejött megállapodás szerint a következő:

– az iskolafelügyeletnek joga van vizsgálati témáinak megválasztására, és az arról készült felügyelői beszámolót, egyéni felelősségére, publikálhatja;

– a felügyelet a minisztérium és a parlament által megállapított munkaidejének maximum 30%-át fordíthatja értékelésre;

– a minisztériumnak három hónapon belül reagálnia kell a felügyelet ajánlásaira, amelyeket el kell juttatnia a parlamentnek;

– a felügyeletnek éves munkatervet kell készítenie és megküldenie a minisztériumhoz;

– a felügyelet munkáját ötévenként egy tudományos bizottság értékeli.

A felügyelet feladataihárom területen jelentkeznek: a) az egyes iskolák értékelése; ajánlások és tanácsadás az értékelés eredményeinek megfelelően; b) tematikus felügyeleti vizsgálatok végzése valamennyi oktatási intézményben; értékelés és beszámoló elkészítése; c) nemzetközi együttműködés más országok felügyeleti szerveivel a felügyeletek nemzetközi szervezete keretében.

3. Az alapfokú iskolákat egy egész tanácsadó intézményhálózat, a középfokú iskolákat pedig négy pedagógiai központ (1-1 a katolikust és az evangélikust, 1-1 pedig az állami közoktatást és a szakképzést) segíti tanácsadással, továbbképzéssel. Az állam az iskoláknak utalja ki a pedagógusok szakmai fejlesztésére szánt összeget, amelyen azok „megvásárolják” a számukra szükséges szakmai segítséget. Tanácsadással és továbbképzéssel privát intézmények is foglalkoznak. A tanácsadás és a pedagógus-továbbképzés holland megoldásának előnye, hogy maguk az iskolák határozhatják meg, hogy miként, hol és milyen témákban szándékoznak a szolgáltatást igénybe venni. Az eddigi egyéni individuális továbbképzés helyébe mindinkább az egyes iskola nevelőtestületére összpontosító kollektív továbbképzés lép.

Összegzésképpen megfogalmazható, hogy Hollandiában az új állami közoktatás-irányítás keretében megvalósul a sokrétű oktatási-képzési kínálatra orientált nagymértékű iskolai autonómiának és a belső, valamint külső ellenőrzés-értékelés racionális rendszerének kölcsönhatása, amely garantálja az oktatás minőségének a javítását és valamennyi tanuló számára az esélyegyenlőséget.

Leomlanak az abszolutista irányítás osztrák bástyái

Az abszolutista Poroszország és a Habsburg-monarchia maximálisan centralizált közoktatás-irányítása évszázadon keresztül gúzsba kötötte, minden részletre beszabályozta az iskolák működését. A központi szabályozás az oktatás tartalmának egységes, kicsinyesen aprólékos leírásától a didaktikai-metodikai díszlépések pontos rajzán keresztül egészen a központilag meghatározott értékrendnek, világnézetnek a pedagógusokra kötelező közvetítéséig terjedt. „A tanterv törvény” kinyilatkoztatás értelmében annak bárminemű megsértése, a kényszeresen kötelező előírásoktól való bármely eltérés a pedagógus elbocsátásáig menő megtorlást vonhatott maga után. A leírt központi közoktatás-irányítás szelleme és gyakorlata napjainkig tartó nyomot hagyott az érintett országokban. Ezek maradványaival kell megküzdenie Németország és a volt Osztrák–Magyar Monarchia pedagógiai szakembereinek. A németországi és az ausztriai közoktatás-irányítás fejlődésében közös kiindulópontot jelent, hogy mindkét állam több tartományból áll, amelyek mindegyikének közoktatás-alakulását egyéni vonások jellemzik. A németországi helyzetet jelentősen bonyolítja az NSZK, illetve az NDK oktatásirányításának merőben eltérő öröksége. A továbbiakban az Ausztriában végbemenő decentralizáció bemutatására vállalkozom, mivel Monarchia-beli pedagógiai múltunk következtében ez iránt fokozottabb hazai érdeklődés nyilvánul meg. A Német Szövetségi Köztársaságban alakuló helyzetről csak annyit, hogy annak főbb irányait a közoktatási miniszterek tanácsa körvonalazza, a továbbiakban pedig minden tartomány egyéni utakon keresi a számára legjobb megoldásokat.

Az iskolaszerkezet és a tantervek

Mária Terézia nevéhez fűződik az a törekvés, hogy a nép széles rétegei legalább a képzés minimumában részesüljenek. Az osztrák nyilvános iskolázás 1774 óta létező, több évszázados gyakorlata napjainkig alapját képezte az iskolázás alakulásának. A közelmúltban végbemenő iskolapolitikai fejlődéssel foglalkozó vitákat nagymértékben határozták meg pártpolitikai szempontok, elsősorban a domináns pártoké. Az alkotmányi rangú iskolatörvények ugyanis 2/3-osak. A politikai frontok felpuhulásával párhuzamosan azonban megnyílt a közoktatás-irányítás paradigmaváltásának a lehetősége. A korábban mind a kilenc tartományra kötelező centrális irányítási modell helyébe a decentralizáció szándéka lépett.

A 70-es években a közoktatással kapcsolatos fő vitatéma az iskolaszerkezet felépítése volt. A viták, tárgyalások eredményeként végül a következő megoldásra jutottak.

Az iskolastruktúra továbbra is a Monarchiára jellemző, korábban nálunk is létrejött rendszer felépítéséhez hasonló. A tankötelezettség 6–15 éves korig tart. A gyerekek 6 éves koruktól a négy évfolyamos népiskolát (Volksschule) látogatják, majd folytatják tanulmányaikat az alsó középfokon. Ezen a szinten két lehetőségük van. A kisebb igényűek, akik a kötelező oktatásban való részvétellel megelégszenek, választhatnak az alsó középfokú iskolázás két típusa között. Általában az általánosan képző középfokú iskola (Hauptschule – HS) felső tagozatán vagy a törekvőbbek a nyolc évfolyamos Általánosan Képző Magasabb Iskola (Allgemeinbildende Höhere Hauptschule – AHS) alsó tagozatának négy évfolyamán tanulnak tovább. (Ők oktatási kötelezettségük utolsó, kilencedik tanévét az úgynevezett politechnikai évfolyamon teljesítik.) A felsőfokú oktatásban való részvételre aspirálók a népiskola négy évfolyamát követően az AHS – amely tulajdonképpen a tradicionális gimnáziumnak felel meg – alsó és felső középfokának összesen nyolc évfolyamát végzik el, annak valamelyik, belsőleg differenciált típusában (reálgimnázium, közgazdasági gimnázium, gimnázium).

Az osztrák politika frontjainak a 80-as évekbeli, már említett felpuhulásának köszönhetően, a szakma képviselőinek egyetértésével a centrális szabályozás addig kötelező modelljeinek a helyébe az iskolaügyben paradigmaváltásra került sor: mindinkább a decentralizálás került előtérbe. A fejlődést előrelendítette a két új iskolatörvény megalkotása, és azok nyomán az előrehaladásban központi szerepet betöltő tantervek kidolgozása.

A 80-as évek közepén ment végbe a nagy tantervi reform. Fontos eredménye volt a modern alapiskolai tanterv kidolgozása. A középiskolák, mind a HS-k mind az AHS-k számára, eltérő célkitűzéseiktől függetlenül, azonos szövegű tanterv készült.

Az osztrák tantervek a következő négy elemet tartalmazzák: nevelési-oktatási célok minden tantárgy számára; az egyes tantárgyak tartalma, amely a kitűzött célok eléréséhez vezet; az oktatás tartalmának elosztása az egyes iskolai fokozatokra; az iskolafokozatok óraterve, a tantárgyankénti heti óraszám. Megjegyezzük, hogy a növekvő iskolaautonómia körülményei között a tanterv alkalmazásának folyamatában a pedagógusoknak van bizonyos szabadsága. A tanterv negyedik elemével, az óratervekkel kapcsolatban például mind az alsó fokú iskolában, mind a Hauptschuléban lehetőség van arra, hogy az autonóm iskola az egyes tantárgyak négy évfolyamra előírt standard heti összóraszámain belül kialakított minimális és maximális óraszámok között határozza meg a lokálisan legmegfelelőbb óraszámot. Például a Hauptschule tantervében a Biológia és környezetismeret tantárgynak a heti standard összóraszáma a négy évfolyamon 8 óra, az iskola azonban a minimális 7 és a maximális 12 heti óraszám között kijelölheti ennek a tantárgynak az iskola profiljához, az egyes évfolyamok, sőt osztályok tanulmányi helyzetéhez mért legmegfelelőbb heti óraszámát.

A tantervek kerettantervek, amelyek rugalmas kezelésére jogosultak a tanárok, akiket fel is szólítottak arra, hogy – felelősen – válasszák meg a tananyagot. A pedagógusok azonban gyakorlatukban valamennyi tantervi célt szem előtt tartva az összes tantervi téma feldolgozását beiktatják munkájukba. Ez mind őket, mind a tanulókat egyaránt megterheli. A tanárokat segíti, hogy a tankönyvpiac az új tantervekre gazdag tankönyvkínálattal reagált, s így a tananyag kiválasztását azok orientálják. Mindez arra vezet, hogy Ausztriában nem volt szükség a tanterv önálló implementációjának a folyamatára.

A tantervfejlesztés megújítása érdekében a szövetségi oktatási minisztérium kezdeményezett egy központi reformprojektet, amely új utakon kíván járni, érvényesítve az iskolaautonómia terén eddig szerzett tapasztalatokat. A kísérletező munka különböző tantervi területeken, mintegy 90 iskolában folyik. A nagyszabású tervet támogatja az Iskolafejlesztési Központ, amely a Tantervmagazin című folyóirat megjelentetésével publikációs teret ad a kísérletezők és a tevékenységük iránt érdeklődő tanárok tapasztalatcseréjének. Az új tantervek bevezetését 1999-re tervezik. A következőkben az aktuális tantervfejlesztő munkának néhány fő vonását mutatjuk be.

A kísérleti iskoláksúlyponti feladatuknak tekintik a tantervi követelmények differenciálását,megkülönböztetve a „magkövetelmények” (Kernbereiche) és a „kibővített követelmények” (Erweiterungbereiche) tartományát. Az utóbbiak a lehetőségek széles palettáját nyújtják: tartalmi és tematikai súlypontképzés, szemináriumi, illetve a speciális tanulói érdeklődést kielégítő foglalkozások, szabad tevékenykedés stb. Kidolgozandónak tartják a kétféle követelménytartománynak megfelelő értékelés technikáját.

Foglalkoznak – bár nem elég koncentráltan – a műveltségi területekkérdésével abból a szempontból, hogy mely tantárgyak rendelhetőek egy-egy területhez. Fel szeretnék tárni a műveltségi területekben való gondolkodás funkcióját az integrációs oktatásban.

További súlyponti feladatnak tekintik, hogy foglalkozzanak az egyes tantárgyak integrálásának a lehetőségeivel, a különböző tantárgyak kapcsolatát megvalósító tervezéssel, a diszciplináris (tantárgyi keretek között mozgó) felfogáson túl lépő integrációs oktatással, s ezzel összefüggésben a projektmunkával, az új tanulási formákkal és technikákkal, a témacentrikus oktatással.

A minőségbiztosítás

A minőségbiztosítás ausztriai helyzetéről az ismertetett kötet viszonylag kevés információt tartalmaz. Azok alapján úgy tűnik, hogy mind a témával kapcsolatos elméleti munka, mind a megfelelő gyakorlat kiépítése még csak a kezdő lépéseknél tart. Problematikájával az előbbiekben említett minisztériumi reformprojekt, illetve a keretében megindult kísérleti iskolai munka foglalkozik.

A minőségbiztosítással kapcsolatos szakmai közvéleményben általánosan elfogadott az a nézet, hogy sem az iskolai önellenőrzés, sem a külső ellenőrzés önmagában nem alkalmas a minőség megfelelő visszajelzésére. Egyre többen állítják, hogy az iskola önreflexiójának és külső értékelésének a kiegyensúlyozott kombinációja képes az adott intézmény továbbfejlesztéséhez szükséges megfelelő impulzusokra.

A reformprogramban érdekes azoknak a területekneka felsorolása, amelyeken a minőségbiztosításta minisztérium szükségesnek tartja. A program szerint annak a következő öt területre kell kiterjednie: az oktatásra; a tanulók iskolai életterére (az iskolaépület, az osztályok, a felszerelés stb.); az intézmény partnereire (szülők, társintézmények, munkahelyek, szponzorok) és a velük létesített kapcsolatra; az iskola menedzsmentjére (vezetés és szervezet); a személyi állomány szakmaiságára. A felsorolás öt területére kiterjedő önelemzési folyamatokban először a jelen-állapotnak az elemzését kell elvégezni, arra lehet felépíteni a célokat és a megvalósításukhoz szükséges intézkedéseket, és befejezésül el kell bírálni azok hatékonyságát.

Fontos a minőségellenőrzés, -értékelésés a minőségfejlesztés stratégiája fogalmak megkülönböztetése. Alkotóelemeik a következők:

a) az egyes iskola rutinszerű ellenőrzése: az iskola önellenőrzése, amelynek során szembesül a minőségi követelményekkel, és vezeti fejlesztésüknek a folyamatát; az iskola külső ellenőrzése;

b) krízisintervenció: a problematikus esetek tisztázása és megoldása;

c) az iskolarendszer értékelése: az egész iskolai struktúra funkcióképességének vizsgálata az irányításáról való információszerzés érdekében (System monitoring); a közoktatási struktúra helyzetére vonatkozó fontosabb statisztikai adatok gyűjtése és elemzése periodikusan; aktuális problémák időszakonkénti, az egész országra kiterjedő tematikus vizsgálata (pl. matematikai teljesítmények, idegennyelv-ismeret, az integrációval összefüggő pedagógiai kérdések stb.);

d) a pedagógiai infrastruktúra feladatai a minőségbiztosítás és -fejlesztés szolgálatában. A témával kapcsolatos továbbképzés a pedagógusok feladatairól, az iskolai önelemzés során alkalmazható eljárásokról; tapasztalatcsere megszervezése a minőségbiztosítással összefüggő problémákról, innovációkról, eredményekről; részvétel a közoktatási rendszer értékelésével kapcsolatos munkákban;

e) az iskolai felügyelet szerepe a minőségbiztosításban. (Ezzel kapcsolatban még sok kérdés nem eléggé tisztázott.)

Alapvető változást jelent a felügyelők működésében, hogy számos igazgatási feladatuk mellett krízisintervenciós feladatokat is vállalnak. Sajnos túlterheltségük miatt az egyre jelentősebb tanácsadási igényeket nem képesek megfelelően kielégíteni. Szerepük tisztázásának kérdése beágyazódik a „jó iskoláról” folytatott vitába. Általánosan sürgetik a felügyelők feladatának a pontos körülírását, a munkamódszerükre vonatkozó intézkedések teljes újrafogalmazását, valamint az általuk végzett tevékenység szakmai színvonalának emelését, a felügyelők magasabb szakmai kvalifikációjának megkövetelését.

A kísérleti iskolák legfontosabbnak az értékelési eljárások alternatív formáinak a kidolgozását és kipróbálását tartják.

Ha végezetül annak tudatában tekintjük át az osztrák közoktatás-irányítás megújulásának helyzetét – szűkebb témánk szempontjából –, hogy az elég hosszú időn keresztül, az I. világháború végéig, a magyarokéval közös úton haladt, és az osztrák közoktatás sok vonatkozásban még fejlettebb is volt, s ha ehhez még hozzávesszük, hogy a II. világháború befejezése óta eltelt időszakban az osztrákoknak kedvezőbbek voltak a fejlődési lehetőségei, akkor állíthatjuk, hogy a közoktatás decentralizálása tekintetében Magyarország gyorsabban halad előre.

Összegzésként: a decentralizált közoktatás-irányítás korszerű minőségbiztosítási rendszerea következő elemekből épül fel: a központi tanterv, annak fejlesztése, szükséges korrekciója; az egységes pedagógiai közösséget alkotó autonóm iskola által végzett munka tervszerűségének, hatékonyságának fejlesztése; a tanulói teljesítmények folyamatos figyelemmel kísérése az adott iskolában; a felügyeleti szisztéma: a központilag vezérelt iskolai és országos szintű ellenőrzés, értékelés; az állami vizsgák rendszere; a tanulói teljesítményekre vonatkozó adatok alapján egyrészt a központi tantervnek és az egyes iskolák pedagógiai munkájának a fejlesztése, másrészt a pedagógusképzésre vonatkozó tanulságok értékesítése.

Schulautonomie in Europa. (Az iskolaautonómia Európában.) HANS DÖBERT–GERT GEISSLER (Hrsg.) Gesellschaft und Bildung, Band 14. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Baden-Baden, 1997, Nomos-Verlagsgesellschaft, 453 p. CHRISTOPH KODRON: Frankreich. 177–201 p. THEO LIKET: Niederlande. 247–264. p. HELMUT BACHMANN: Österreich. 265–291. p.

Fordította, válogatta, szerkesztette: Majzik Lászlóné