„Minden gyerek más”

– Részletek a kerekasztal-vitából –

Milyen lehetséges értelmezési keretei vannak a másságnak? Alkalmas-e a magyar közoktatás az eltérő bánásmódot igénylő gyerekek iskolai fejlesztésére? Milyen változtatásokkal lehetne alkalmasabbá tenni a közoktatást, az iskola belső világát a különböző szempontból másnak minősülők fejlesztési lehetőségeinek javítása érdekében? Hogyan viszonyulnak az iskola megrendelői a másságot integráltan kezelni akaró intézményhez, pedagógushoz? Ezekről a kérdésekről vitatkoztak a konferenciát záró pódiumvita résztvevői.

Résztvevők Szeszler Anna, a Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola igazgatója, Csirke Ernő, a pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ Gimnáziumának igazgatója, Horn Gábor országgyűlési képviselő, a Közgazdasági Politechnikum pedagógiai vezetője, Mihály Ottó, a Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékének vezetője, Vekerdy Tamás pszichológus. A vitát Schüttler Tamás vezette.

– Ha van az elmúlt egy évtizednek néhány olyan fogalma, amely hihetetlen mértékben beivódott a köztudatba, akkor az egyik ilyen fogalom biztosan a másság. Mit gondolnak a beszélgetés résztvevői, mitől vált a másság fogalma egy csapásra ilyen sikerfogalommá, miért vált a közbeszédben a másság iránti tolerancia kinyilvánítása a szabadság melletti elköteleződés deklarálásának egyik legfontosabb érvévé? S természetesen ebben a bemelegítő kérdésben arra is választ szeretnénk kapni, hogy ki mit ért ezen a ma oly sokat emlegetett fogalmon.

Horn Gábor: Hogy mit jelent a másság, erre nehezen tudok válaszolni, nyilván a pszichológus, az oktatáskutató könnyebben tudja meghatározni. Tanárként, számomra, a másság a különböző szempontból problematikus gyereket jelenti. S mivel ez a megközelítés annyira tág, hogy valamilyen módon mindenki beletartozik, a kérdés második felére nem is válaszolok érdemben. Inkább arra próbálok meg válaszolni, hogy miért vált a másság olyan fontos kategóriává. Azzal kezdeném, hogy másság korábban is volt, csak nem beszéltünk róla Magyarországon. A másság valójában azért került a közvélemény érdeklődésének a központjába, mert a megteremtett demokráciának nem voltak olyan történelmi előzményei, amelyben az embereknek módjuk lett volna megtanulni egymás elviselését. A másság fogalma számomra összekapcsolódik a tolerancia készségével. Ma tehát a másság közoktatásban való kezelése is azért vált döntő jelentőségűvé, mert sajnos egyelőre még egy meglehetősen intoleráns társadalomban élünk, ahol nagyon nehezen tudjuk elfogadni különbözőségeinket, eltérő értékrendjeinket, különböző lehetőségeinket, élethelyzeteinket. Ebben óriási szerepe van annak a több mint négy évtizednek, amelyben nem lehetett „másnak” lenni. Az is természetes, hogy ennek a világnak az eltűnését követően mindenki megpróbálja önmaga különbözőségét kinyilvánítani. Már most, a vita elején utalnom kell arra, hogy a másság iránti tolerancia kialakulásában óriási az iskola, a pedagógusok szerepe, még inkább a felelőssége. Ugyanakkor sajnos azt tapasztalom – senkit nem akarok megbántani –, hogy a pedagógustársadalom nagyon kevéssé felkészült a másság problémájának kezelésére. Még durvábban fogalmazva: sajnos gyakran találkozom a másságot elfogadni nem tudó, intoleráns pedagógusokkal. A pedagógusszakma alapproblémájának tartom, hogy a pedagógusok döntő többsége nem tud mit kezdeni az olyan másságproblémákkal, mint a drog, a szegénység vagy az etnikai eredetből származó eltérések. A társadalom jövője szempontjából nagyon fontos lenne, hogy itt és most a pedagógusok aktívan tudják kezelni ezeket a problémákat.

Szeszler Anna: A másság meghatározása kapcsán eléggé skizofrén állapotban vagyok. Korábban mint egy pedagógusképző intézmény oktatója szívesen beszéltem a másságról, nagyon szuggesztíven tudtam definiálni azt, hogy mi minden tartozik társadalmi és pedagógiai értelemben a mássághoz. Mióta iskolát vezetek, azóta sokkal óvatosabb vagyok. Úgy tűnik, hogy egyszerűbb volt meghatározni a főiskolai, egyetemi székből ezeket a fogalmakat, mint a hétköznapokban mindezt megélni. Ha mégis rákényszerülök valamilyen meghatározásra, akkor világos, hogy a másságnak pszichológiai, pedagógiai, szociológiai és annyiféle más megközelítése van, hogy ezek metszéspontjait nehéz megtalálni a hétköznapi iskolai munkában. Ezért az én definícióm nagyon egyszerű, s ugyanakkor frázisszerű: minden gyerek más. És ehhez a fajta mássághoz – amely lehet egészségügyi másság, hiszen mi integrálunk vak, mozgáskorlátozott gyerekeket, lehet vallási másság, képességbeli másság és minden egyéb másság – keservesen nehéz az iskolában igazodni.

Mihály Ottó: A konferencián lassan kezd kialakulni egyfajta konszenzus, mely szerint a másság nem azonos a különbséggel. A különbségből a viszonyulás révén lesz másság, vagyis azáltal, hogy valamely különbséget, eltérést elkezdünk másnak látni, másságként tekinteni... Ahhoz a kérdéshez, hogy miért válik napjainkban fontossá a másság, néhány gondolatot szeretnék elmondani. Valóban, a demokratikus rendszer kialakulása felszínre hozza a másságok megnyilvánulását, s ezzel együtt megjelenik a társadalomban a másság kezelésének kényszere is. Ugyanakkor nem gondolom azt, hogy a demokrácia önmagában bármilyen biztosítékot jelentene a másság társadalmi, különösen iskolai kezelésére. Elsősorban azért nem, mert a másság felismerésének, elfogadásának, tolerálásának folyamata mindig együtt jár a másságok kategorizálására való törekvéssel. Ha az iskola el is fogadja azt az alaptételt, hogy minden gyerek különböző, akkor egy olyan hatalmas intézményrendszer, mint az iskola, rákényszerül arra, hogy a folyamatszervezés során, mintegy a szervezet hatékony működése érdekében, kategorizáljon. Ha ebből a szempontból szemléljük a másságkezelés folyamatának történetét, akkor látható, hogy ha valamely különbözőségről kiderült, hogy az iskolarendszer addigi szervezeti keretei között már nem kezelhető, létrehoztunk számára egy külön kis fachot, amellyel megoldani véltük a felszínre került pedagógiai problémát. Így jött létre a különböző fogyatékosságok kezelésének sok kis doboza, az egyre jobban differenciálódó gyógypedagógiai intézményrendszer. Így jön létre a kettős iskolarendszer is, amelyet most már visszahoztunk a harmincas évekből, itt van velünk, és el is mondjuk hozzá, hogy ez, mármint a hat és nyolc évfolyamos gimnázium, milyen jó a tehetséggondozás szempontjából. Ráírjuk ezekre az intézményekre, ezekre a sajátosan létrehozott dobozokra, fiókokra, hogy tehetséget gondozó intézmények, mintha más, a hagyományosan meglévő rendszer nem lenne alkalmassá tehető ugyanerre a funkcióra. Számomra tehát a kategorizálás az alapvető probléma. Ezért gondolom azt, hogy a demokrácia önmagában nem jelent garanciát a másság kezelésének megoldására. Nagyon sokan megint úgy kezdik értelmezni a demokráciát, mint a többség uralmát, azaz úgy, ahogyan a klasszikus demokrácia működött. Ebben a logikában a többség definiálja, hogy mi a norma. A norma Ő, a normától eltérő másság a kisebbség. Ez a fajta demokráciaértelmezés odavezet, hogy a társadalom elkezd nagyon leegyszerűsített módon gondolkodni. Az iskola világában is tükröződik ez az értelmezés. Az újonnan épülő középosztály számára megjelenik a maga sajátos fiókja, az elit iskola, a hat- és nyolcosztályos gimnázium, s mások számára megjelenik a nekik való fiók, a tizennégy éves kor után induló második esély iskolája. Nem tudom, kellően érzékelhető-e az abszurditás: kétféle ember jön létre. Az egyik első esélyként megkapja az időt tizennyolc éves korig, a másik gyakorlatilag tizennégy éves korban, az első esély elszalasztása után, a második eséllyel fogja kezdeni. Ez látszólag akár demokratikusnak tekinthető: nem lehet ezt a megoldást azzal a váddal illetni, hogy nem kezeli a másságot. Szó sincs erről, csak próbálja úgy kezelni, hogy külön kategóriákra bontja a társadalmat. A másságkezelés alapvető problémájának tartom, hogy miképpen képzeljük el a kategorizálás folyamatát.

Vekerdy Tamás: Szeretnék néhány másságot felsorolni, egész szűken, az intelligenciafogalom körén belül maradva. Az értelmi intelligenciát ma tíz faktorral mérjük, ebből öt faktor cselekvéses, öt szóbeli. Minden szakkönyvben elolvashatjuk, hogy gyermekkorban a cselekvéses faktor a fontosabb, azon alapul a szóbeli faktorok kibontakozása. A tíz lehetséges faktorból az iskola azonban csak kettőt értékel: a lexikális tudást és valamiféle matematikai készséget. Mindkettő a kevésbé lényeges faktorok tartományába tartozik, jóllehet a matematika korántsem minősíthető lényegtelennek, nem is ezt állítom. Ami a lényeg: a többi nyolc faktorral nem tud mit kezdeni az iskola, s ebből is a legfontosabb ötöt, a cselekvéses faktorokat nem is érinti. Így fordulhat elő az, hogy egy hetedikes fiúval, aki nemrégiben jött fel vidékről, s akit azonnal hívnak, ha elromlik a fűtés az iskolában vagy ha éppen kiszakad egy ajtó a keretből, az osztályfőnöke félévi bizonyítványa átadásakor azt közli: a jegyeid alapján láthatod, kisfiam, hogy a munkához való hozzáállással még problémád van. A gyereknek ugyanis rossz a bizonyítványa, s az osztályfőnök a munkán kizárólag a tanulást érti, a szolgálatkészséget, a szakértő ügyességet nem. Említenék egy másik vonatkozást is: a kilencvenes évek eleje óta újra tudjuk, mondjuk, hogy az intelligenciának ezek az értelemmel összefüggő faktorai az intelligencia lényegtelenebb aspektusai. Eminensek esetében is az IQ csak 20 százalékban determinálja az életben való beválást, és 80 százalékban ez máson fog múlni, például az EQ-n, az úgynevezett érzelmi intelligencián. Ez az a tényező, amihez az iskolában már abszolút nem tudunk hozzányúlni. Ott van a sok okos kislány az óvodában, majd az iskolában, elsőben, másodikban, s egyszer csak harmadikban megbicsaklanak, az ötödikben még jobban, holott eddig azt hittük, hogy nagyon okosak. Okosak is, csak a szaktanárok állandó cserélődését nem bírják. Ennek a helyzetnek sokszor az a következménye, hogy egy nagyon erős érzelmi intelligenciájú gyerek nem fog bejutni a neki való iskolába, ahonnan kijőve épp fejlett érzelmi intelligenciája miatt emberekkel kellene foglalkoznia. Oda bejut esetleg a hidegebb fej, aki viszi a szükséges pontszámot. Ám nem jut be a lassan érő gyerek sem, sőt az a speciális érdeklődésű sem, aki izgatja matematika- vagy biológia- – vagy éppen másik – tanárát. Varga Tamás számolt be annak idején azokról a gyerekekről, akik másképpen vezették le a matematikapéldákat, s mivel a megoldásuk eltért a szabványostól, tanáruk azzal vádolta őket, hogy kinézték a példatárból az eredményt. A tanár nem viselte el, hogy a gyerek levezetése esetleg szellemesebb volt, mint az övé. Az intelligencián belül tehát van a másságoknak egy széles köre, s most a többiről nem is beszélek, amellyel a mai közoktatás, a mai iskola nem tud mit kezdeni. Kiszelektálja a tehetséges, ha úgy tetszik: másként tehetséges gyerekeket... S akkor még nem érintettem a mássághoz való iskolai viszonyulás olyan problémáját, mint amely például a cigánygyerekek esetében jelenik meg. Bejönnek a cigánygyerekek az első osztályba, és azt mondják nekik a pedagógusok: Figyeljetek! Novemberre meg kell hogy legyen a „k” betű, üljél tehát nyugodtan, Lajoskám, mert különben hogyan fogod novemberre megtanulni a „k” betűt. A pedagógus behúzza őket egy tőlük merőben idegen, absztrakt világba. Nem tehetnénk valami mást ezeknek a gyerekeknek az esetében? Tehetnénk. Mondhatnánk azt is a cigánygyerekeknek: Ki tud táncolni? Klárikám, te tudsz? Gyere ki, mutasd meg! Ki tud énekelni? S az első időszakban éppen bevihetnének egy nagy csomagolópapírt, sok-sok festéket, s azt mondhatnánk, hagyjál a festékbe mártott ujjaddal nyomot a papíron, aztán csinálj a nyomokból képet. Van olyan magyar iskola, ahol ezt teszik, s akkor a gyerek hat- és nyolcéves kora között megérik, s egyszerre elkezd a többi dolog iránt is érdeklődni, miután ő megmutathatta, hogy mi az, amiben ő jó. Tehát volna út a különféle másságok kezelésére, ehelyett ott állunk inkompetensen, mert a magyar közoktatás egész struktúrája arra szorít, hogy a hatéves Lajos novemberre tanulja meg a „k” betűt.

Csirke Ernő: Nem tudok vitatkozni azzal, amit Vekerdy Tamás mondott. Gyakorló pedagógusként naponta megélem azt, hogy az egyik iskolában is meg a másikban is van egy standard, s aki kilóg ebből a standardból, az megneveztetik „más”-ként, vagy elhallgattatik a létezése. A standardból ki lehet lógni lefelé és fölfelé, ki lehet lógni bőrszínnel, származással, tudással és nem tudással, intelligenciával és butasággal s még sok minden mással. Naponta élem meg azt, hogy ezen a téren eszköztelenek vagyunk. Hogyne lennénk eszköztelenek, amikor van egy olyan iskolarendszerünk, s vannak iskoláink, benne a mi iskolánk is, amelyek eddig az együtt kezelhetőség és az egységesség jegyében működtek. Erre épülnek hagyományaink, ezt viszik az iskolák tovább, erre szocializálódtunk valamennyien. Az iskolán belüli sokféle másság kezelése meglehetősen nehéz kérdés. Ennek most csak egyetlen iskolai problémáját ragadnám meg. Számomra mindig kérdés az, hogy miként tudja a tanár ebben a sok-sok mássággal megterhelt iskolai világban önmagát érvényesíteni, hogyan lehet ezzel karriert csinálni. Hogyan lehet ezzel valakivé válni egy átlagiskolában vagy éppen egy átlag alatti iskolában? Hogyan fogjuk érvényesíteni magunkat, hogyan leszünk kifelé sikeresek, ha megosztjuk önmagunkat, és azokkal foglalkozunk elsődlegesen, akiket nem lehet utána lefényképeztetni, nem lehet interjúvolni, hogyan lehet ezzel sikeresnek lenni? Úgy tűnik számomra, hogy az iskolán belül sok ellenérdek is működik ahhoz, hogy a másság legtöbb fajtáját egyáltalán tudomásul vegyük, miközben a másság bizonyos – felfelé eltérő – típusaival nagyon szívesen bíbelődünk. Ide nekem az okos, ambiciózus gyereket, persze fontos, hogy ne legyen okosabb, mint én, ki ne derüljön, hogy esetleg kevés vagyok hozzá.

– Az első körben nyilvánvalóvá vált, hogy a beszélgetés résztvevői szerint az iskola nehezen vagy éppen nem a leginkább megfelelő módon próbál alkalmazkodni a falai közötti sokféle mássághoz. Miben kellene változnia az iskolának ahhoz, hogy képes legyen a különböző másságok hatékony kezelésére?

Vekerdy Tamás: Amíg a közoktatás megőrzi az előző rendszerből örökölt hihetetlen mértékű centralizáltságát, nem ad kellő autonómiát az egyes pedagógusoknak, s ezáltal a pedagógusok sem vehetik tekintetbe a gyerek autonómiáját, addig nincs remény arra, hogy valódi differenciálás valósuljon meg az iskolákban, s hogy a másfajta gyerek a maga útján tudjon elindulni. Ezért tartom különösen fontosnak az alternatív iskolák létét, jelentkezzenek azok Montessori, Freinet, Don Bosco, Waldorf vagy bármilyen más szellemiségben, mivel ezek az iskolák tudnak példát adni arra, hogy miként lehet a gyerekek köré olyan körülményeket teremteni, amelyek lehetőséget adnak arra, hogy ki-ki a maga útját járja. Aki a táncban jó, az a táncban, aki a faragásban, az abban, és aki a matematikában, az abban kapjon lehetőséget, de nem külön-külön fiókokba helyezve, hanem heterogén csoportban. A homogén csoportok gyermekellenesek, társadalomellenesek és individuumellenesek.

Csirke Ernő: Az iskola igenis megpróbálkozik a másság kezelésével. Az igazi gond inkább ott látszik, hogy amikor ezt a másságot definiálta valamiképpen a maga számára, akkor kihúz egy fiókot, elővesz egy dobozt, összeszedi a másságokat és beleteszi ebbe a dobozba. Úgy tűnik, hogy a nem személyre szabott kezelés egyfajta újabb egybedöngölést eredményez. S legyen szó akár tehetségről, akár valamilyen hátrányosabb helyzetet eredményező másságról, az ilyen megoldások a fölcímkézéstől a tehetség kioltásáig mindenre alkalmasak, csak éppen a másság kezelésére, a gyerekek segítésére nem. Az előbb említettem, hogy az iskola – épp történetéből adódóan – egységesítő struktúrájú. Nem ismerem kellően az alternatív iskolákat, hogy megítéljem azt, hogy ott mennyivel jobbak a differenciálás feltételei, azt azonban tudom, hogy a nagyrendszer eléggé gyárszerűen működik, rengeteg a futószalag, kialakultak olyan mechanizmusok, amelyek meglehetősen korlátozottá teszik a másság iskolán belüli kezelését. Ha a mássághoz ugyanúgy állunk, mint a standardhoz, vagyis dobozba összegyűjtve és nem személyre szólóan, akkor semmi esélyünk arra, hogy bármit is kezdjünk vele. Nagyon izgalmas kérdés, hogy milyen esélyeink vannak hosszú távon. El kellene gondolkodni azon, hogy a pedagógusképzés milyen lehetőségeket ad azoknak a fiatal kollégáknak, akik pályakezdők, belépnek az iskolába annak érdekében, hogy differenciáltabban lássák a gyereket, s el kell gondolkodni azon is, hogy miként lehetne a pedagógusnak eszközöket adni a másság kezeléséhez. Azt érzékelem, hogy az újonnan hozzánk jövők sem hoznak lényegileg mást, mint elődeik, s ezt nem tartom jó jelnek. A legfontosabb annak a kérdése, hogy milyen módon tudjuk e tekintetben átugrani az árnyékunkat, vagyis az évtizedeken át megszokott működés beidegződéseit. E nélkül ugyanis kísért a veszélye annak, hogy az emberhez, a mássághoz való viszony hosszabb távon egy lejárt emberképhez való igazodás, s nem más. Nem szép dolog, hogy gyakorló pedagógusként inkább a kételyeimet mondom el, mint azokat a csodálatos eredményeket, amelyeket ez ügyben elértünk, mert hát, ha jól belegondolok, azt kellene összeszámolni, amire képtelen vagyok, azokat a gyerekeket, akiket nem értünk el.

Szeszler Anna: Szó esett az imént a pedagógusképzésről. Amikor pedagógusképző intézményekben a másság kezeléséről, a differenciálásról beszélek a diákoknak, rá kell döbbennem, hogy nem értik. Ez azért nagyon fontos – itt kapcsolódnék Vekerdy Tamáshoz –, mert amíg a pedagógusképző intézményekben nem tapasztalják meg a bőrükön azt, hogy mit jelent az ő különbözőségük, a másságuk figyelembevétele, addig ez nem jelenik meg a tevékenységükben. A közoktatás számos pontján lehetne javítani, de csak akkor, ha a pedagógusnak van módja megélni azt a bánásmódot, amelyet a gyerekekkel kialakítandó viszonyban elvárunk tőle. Csak intellektuális úton megközelítve nagyon nehéz szemléletváltást elérni.

Horn Gábor: Miben kellene változnia az iskolának annak érdekében, hogy jobban tudjon alkalmazkodni a különbségekhez? Három-négy döntő jelentőségű elemet szeretnék megragadni ezzel kapcsolatban. Az egyik, számomra hosszú ideje talán a legfontosabb probléma az oktatásban az idődimenzió. Azt hiszem, hogy az iskolában elsősorban az állandósuló időhiány miatt nem megy a differenciálás, a másságok kezelése. Ezt az időcsapdát természetesen nem a pedagógusok teremtették maguknak, bár ha magunkba/magamba nézek, akkor látnunk kell, hogy ezt a csapdát mi magunk is szeretjük szorosabbra állítani. Tehát amikor azt a bizonyos „k” betűt, amelyről Vekerdy Tamás beszélt, november végére meg akarja tanítani a gyereknek a pedagógus, azt valójában nem a NAT írja elő, nem fogalmazza meg semmilyen törvény. A tanár, az iskola kényszeríti bele magát az egyébként is létező időcsapda további szorításába. Ha lazítani tudnánk az időn, ha el tudnánk fogadni azt, hogy ha időt adunk a gyereknek és magunknak, akkor elviselhetőbb, a másságot jobban toleráló iskolát lehetne csinálni a jelenlegi anyagi feltételek mellett is. S ezen a ponton vitatkozom Vekerdy Tamással, ugyanis szerintem nem csak az alternatív iskolákban lehet olyan iskolát csinálni, amely képes a másság, ha nem is mindenfajta másság kezelésére. Ez nemcsak és nem is elsősorban alternativitás kérdése, hanem sokkal inkább attól függ, hogy a tanári szakma le tud-e számolni saját görcseivel, hogy képes-e tudomásul venni azt, hogy nem akkor lesz a legeredményesebb, ha állandóan versenyistálló-helyzetbe kergeti a gyerekeket. A jelenlegi közoktatási törvények mellett az iskolának van lehetősége arra, hogy az első három évben egyáltalán ne értékeljen jegyekkel. Félreértés ne essék, azt nem engedheti meg, hogy ne értékeljen, de ezt nem kötelező a hagyományos, frusztráló osztályozási szisztémával megtennie. Mint ahogy minden iskola megengedheti magának, hogy ne kelljen novemberre minden gyereknek tudnia a „k” betűt. Mégsem élünk ezzel, mert örökösen beszorítjuk magunkat az időcsapdába. A másik kérdés, amint már utaltam rá, a módszertani kultúra kérdése. Azt gondolom, hogy a másságok kezelése, a differenciálás lehetőségeinek kihasználása terén a magyar pedagógusoknak óriási elmaradásaik vannak. Ezért is van nagy jelentősége a pedagógus-továbbképzésnek... A másság kezelése szempontjából döntő jelentőségűnek tartom a helyi társadalom, a szülők bevonását az iskola világába. Jóllehet ez akár a másság iskolai elfogadása és kezelése ellenébe ható tényező is lehet. Nem akarok belemenni itt és most Mihály Ottóval abba a vitába, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok előrelépést vagy éppen regressziót jelentenek-e. Azt gondolom, ha valóságos igény van ilyen a középiskolák iránt – márpedig ez az igény erőteljesen létezik –, akkor ezeknek az iskoláknak van létjogosultságuk. Miközben egyetértek azzal, hogyha ez csak egyfajta elitizmust jelent, akkor ez veszélyes tendencia. Döntő jelentőségű, hogy beengedjük-e a megrendelőket az iskolába, hogy megjelenhet-e a szülő, a helyi közösség az iskola világában, vagyis az iskolai infrastruktúra tényleges használója, s megfogalmazhatja-e akár a másság iskolai kezelése ellen ható értékeit, érdekeit, megrendelői elképzeléseit. Ezt alapvető kérdésnek tartom, s úgy tűnik számomra, hogy e tekintetben igen rossz a helyzet. Magyarországon még mindig azt gondoljuk mi, pedagógusok, hogy mi vagyunk azok, akik tudjuk, mire van szüksége a gyereknek, s abba nincsen semmiféle beleszólása sem a szülőknek, sem pedig a helyi civil társadalomnak, nem beszélve a gyerekről. A másság kezelésének további fontos kérdése, ha úgy tetszik, feltétele az iskola belső szervezése, a tanulók csoportokba sorolásának módja. Nagyon egyetértek Vekerdy Tamással abban, hogy a heterogenitás fenntartása meghatározó jelentőségű. Egy olyan iskolát próbálunk évek óta csinálni itt, Budapesten, a mi iskolánkban – szokták ránk mondani, hogy alternatív iskola, szerintem persze nem az, egy normál iskola, talán kicsit jobb feltételekkel –, amelybe tudatosan sokféle gyereket hozunk be. Tehát következetesen veszünk fel nehéz sorsú, kevésbé okos, ám más szempontból viszont nagyon ügyes srácokat, mert azt gondoljuk, hogy a legzseniálisabb pedagógiai eszköz – amihez mi nem is nagyon kellünk – a sokféle gyerek együtt tartása. Ha egy iskola képes tudatosan törekedni arra, hogy gyerekközösségében a különböző lehetséges másságokat benntartsa, azaz megjeleníti a másságot az iskola világában, akkor a gyerekek, akár rossz pedagógiai magatartás, rossz pedagógiai munka esetén is, megtanulnak együtt élni, viszonyulni ehhez, megtanulják a különböző értelemben vett „más” társaik problémáit kezelni. Tanári pályám első tíz évét egy szokványos középiskolában töltöttem, ahol adott volt egy kollégium, meg az iskolai lift, ezért oda állandóan jártak mozgássérült gyerekek szép számmal. Bevallom, hogy számomra ezekkel a sérült gyerekekkel való együttélés nagyon komoly pedagógiai problémákat jelentett, s azt is meg kell mondanom őszintén, nem is nagyon tudtam magamban megoldani, mert mindig erőteljes volt bennem a sajnálat, így ezt pedagógusként nem tudtam igazán feldolgozni. A gyerekeink számára ugyanakkor ez a legtermészetesebb ügy volt. Eszükbe sem jutott, hogy ez probléma. Ők együtt tudtak ezzel élni, segíteni tudtak, s ha kellett, akkor versenyeztek a tolókocsikkal a folyosón. Tehát képesek voltak arra, amit mi, felnőttek csak nehezen vagy egyáltalán nem tudunk. Mindez azt igazolja, hogy önmagában egy olyan alaphelyzet megteremtése, amelyben különböző értelemben vett másságokat mutató gyerekek együtt vannak egy gyerekcsoportban, olyan komoly pedagógiai erő, amely rengeteget segíthet.

Mihály Ottó: Horn Gábor azt mondja, abban különleges az iskolája, hogy beviszi oda a nehéz sorsú gyerekeket. Nekem nem is az a problémám a nyolc meg a hat évfolyamos gimnáziummal, hogy elit, hanem az a problémám, hogy megtörténik egy – a liberálisoknál az egyéni érdemalapra, a konzervatívoknál a családi érdemalapra épülő – szelekció, amely zárójelbe teszi azt a kérdést, amelyről Vekerdy beszélt annak kapcsán, hogy a bejövő kis elsőstől mit is kérdez az iskola. Ezeknek a középiskoláknak eszükben sincs behozni azokat a gyerekeket, akik nehéz sorsúak, akik szegények, esetleg rosszabbul fejlődtek a körülményeik miatt. Ezek az iskolák nem foglalkoznak a másság kategorizálásával, könnyű nekik, hiszen a lehetséges tíz intelligenciafaktorból csak két kognitív faktor alapján vizsgálják a bejövő gyerekeket...

Ha igaz az, amit Csirke Ernő mondott, hogy az iskolában a különböző másságokra csinált fiókok sok esetben nem mások, mint ugyanolyan korlátok, csak más szempontból összerakott korlátok. Ugyanis a másság kezelésének az egyetlen igazi módja, amikor őt, a gyereket tudom kezelni. Nem a másságot. Ennek a legjobb eszköze – és ebben mélyen egyetértek Vekerdyvel – a heterogén csoportszervezés, de nemcsak abban az értelemben, hogy például az enyhe fokban értelmi fogyatékost együtt lehet nevelni az épekkel, hanem abban az értelemben is, hogy a különböző indulási feltételekkel rendelkező, eltérő szociális háttérből érkező gyerekek ugyanabba az iskolába járjanak. Mert ha nem ezt tesszük, hanem fiókokban, elkülönítetten kezelem a másságot, akkor a címkézéssel, a stigmatizálással ugyanoda jutok vissza, ahonnan elindultam.

Csirke Ernő: Az igazán izgalmas kérdés az, hogy lehet-e építeni olyan oktatási rendszert, amely rendszerként képes reagálni a másságra. Bevallom, nem tudok egyértelmű választ adni erre a kérdésre. Mint ahogy az is izgalmas kérdés, hogy tud-e egy iskola intézményként reagálni erre. De ennél is lényegesebb kérdés, hogy vannak-e pedagógusaink, akik képesek reagálni a másságra. Mint gyakorló pedagógusnak és iskolaigazgatónak az a tapasztalatom, hogy vannak pedagógusok, akik képesek erre, de az oktatási rendszer és az iskola reagálási képességét illetően nem tudok egyértelműen pozitív választ fogalmazni.

– Ez azt jelenti, hogy az iskola mint szervezet vagy a közoktatási rendszer nem tudja igazán kezelni a másságot, ne is várjuk tőle, csak az egyes pedagógus szintjén lehet érdemben megoldani ezeket a problémákat?

Csirke Ernő: Ha ezt meg tudnám válaszolni, járna nekem a miniszteri fizetés.

Vekerdy Tamás: Kérem a miniszteri fizetést, mivel meg tudom válaszolni a kérdést. A 90-es évek elején az Európa Tanács megbízásából vizsgálták azt, hogy vajon a centralizált – például a francia – vagy a szélsőségesen alternatív – mint például a dán – iskolarendszer működik-e jobban. A vizsgálatba bevontak még egy kontrollországot, Svédországot is, ahol a centralizált iskolarendszerről átváltottak egy erőteljesen plurális, szabad iskolarendszerre. A vizsgálatból az derült ki, hogy az erőteljesen centralizált Franciaországban a gyerekek tizenöt százaléka esik ki az iskolarendszerből úgy, hogy a tizenhatodik életévet elérve egyszerűen kinő az iskolából, s ezáltal nem fejezi be a tanulmányait. Ezzel szemben Dániában mindössze a gyerekek három-öt százaléka hullik ki ilyen módon. Miért tapasztalható ez a különbség? Azért, mert a szabad, alternatív iskolarendszerben minden gyerek, a különböző szempontból más gyerek is megtalálhatja a neki való iskolát. A svéd eredmények is érdekesek. Amíg ott centralizált volt az iskolarendszer, a lemorzsolódás tizenhárom-tizennégy százalékos volt, amikor fellazították, ez az adat lecsökkent hét-kilenc százalékra. Az Európa Tanács vizsgálata szerint az esélyegyenlőség és a másság tolerálása szempontjából is az a jó iskolarendszer, amelyik rendkívül sokféle, sokszínű, központilag nem vagy alig szabályozott. Én még emlékezem azokra a boldog időkre, amikor Mihály Ottó is egyetértett abban, hogy nem kell központi tanterv. Mindenki ismeri azokat a kísérleteket, amelyekben azt próbálták ki, hogy megbíztak tíz-tíz pedagógust, hogy csináljanak szuverén módon egy-egy olyan tantervet, amelyet ők akarnak tanítani. A kísérlet mindig igazolja, hogy magyar viszonyok között mindegyik szuverén tantervben benne lesz Szent István, Arany János és a másodfokú egyenlet. Nem igaz, hogy a központi tanterv nélkül zavar, anarchia keletkezne. Ebben örök vitám van sok kollégámmal, akik szerint kell alaptanterv. A NAT készítői azt ígérték, hogy ez a központi dokumentum alaptanterv lesz, vagyis egy rövid, vékonyka füzet, s ehelyett lett egy nagy telefonkönyv. A NAT készítői azt is ígérték, hogy az alaptanterv nem fog szakaszolni, ezzel szemben kétéves szakaszokra osztja az időt. Még jó, hogy az első négy évet egyben hagyja, miközben valójában az első hat évet tekinti egy pedagógiai egységnek, ciklusnak. A magyar iskola ezzel szemben épp a NAT-ra hivatkozva a negyedik év végén akarja először vizsgáztatni a gyerekeket, pedig az alaptanterv semmi ilyesmit nem ír elő. Pusztán az iskola a negyedik év végére előírt követelményekből azt gondolja, hogy vizsgáztatni kell. Nem akarom vég nélkül sorolni azokat a problémákat, amelyek a központi előírásokra visszavezethetően jelentősen hozzájárulnak ahhoz, hogy az eltérően fejlődő gyerekek jelentős része nem tud megfelelni az elvárásoknak, és kihullik a rendszerből. A tizenkét évre szóló Waldorf-tanterv egy negyvenhat oldalas kis alakú füzet, amely elmondja, hogy milyen egy hat-, egy kilenc- és egy tizenkét éves gyerek, ellentétben a magyar tantervekkel, amelyben csak taxatív felsorolások vannak...

Horn Gábor: Fontos lenne tisztában lenni mindnyájunknak azzal, hogy Magyarországon az iskolák sokfélesége nem abból fakad, hogy egy intézmény alternatívnak mondja magát, avagy nem, hanem sokkal inkább abból, hogy tud-e mit kezdeni a gyerekkel vagy sem. Nagyon félnék attól, ha elterjedne egy olyasfajta nézet, amely szerint az alternatív iskolák képesek megoldani a magyar közoktatás problémáit, s a többiek erre képtelenek. Szerintem a magukat alternatívnak nevező iskolák sem oldják meg a problémák jó részét, s fordítva is igaz, a hagyományos keretek között működő iskolák is tudnak zseniális pedagógiai programokat véghez vinni. Reflektálni kívánok arra, amit Mihály Ottó mondott. Egy liberális oktatáspolitikának azon kell gondolkodnia, dolgoznia – én ezt teszem régóta –, hogy megteremtse a feltételeket bármely típusú iskola működéséhez. Nincs lehetőségünk annak eldöntésére, hogy egy egyházi iskola, főleg ha történelmi egyház iskolája, jobb iskola-e, mint a Lauder-iskola, amely egyébként világnézetileg kicsit szintén elkötelezett, de ezt nem teszi hangsúlyossá, vagy az egyházi iskolához képest jobb iskola-e egy tisztességes ateista szemléletű iskola valahol a külső kerületek valamelyikében. Abban persze egyetérthetünk, hogy a hat évfolyamos gimnázium a dolog természeténél fogva elit iskolává válik, én ezért is próbálok más típusú hatosztályos iskolát csinálni. Oktatáspolitikai szempontból azonban nekem nem lehet más a feladatom, mint biztosítani, hogy legyen sokféle iskola ebben az országban... A hat- és nyolcosztályos iskolák esetében valóságos igények kielégítéséről van szó. Tehát nem gondolom, hogy az lenne a jó megoldás, ha nem engedjük ezeknek az igényeknek a kielégítését. A másság iskolai kezelése épp ezért nem pusztán közoktatás-irányítási probléma, nagyon sok múlik azon is, hogy az iskolák törekszenek-e arra, hogy a hátrányos helyzetű gyerekeket behozzák a falaik közé, úgy, ahogy ezt mi tudatosan tesszük. A hat- és nyolcosztályos középiskolák zöme sajnos nem vállalja ezt, ebben igaza van Mihály Ottónak. Nyilvánvaló, hogy sokkal egyszerűbb az otthonról eleve agyon felkészített, különórákra járatott gyerekekkel látszatsikereket elérni, mint egy sokszínű gyermekközösséget felkészíteni, nevelni. A szülők egy idő után talán rá fognak jönni arra, hogy egészségesebb a másságot is befogadó iskolába járatni a gyerekeiket, mert ezáltal egészségesebb felnőtté válhatnak. Persze korántsem hiszem, hogy minden szülő felismeri ezt, de az értelmiségi szülő talán igen...

– Az eddigi vitából – de a konferencia eddigi előadásaiból, szekcióvitáiból is – kiderült, hogy az iskolarendszer is és az egyes intézmény is akkor tudja jól kezelni a különféle másságokat, ha nem egyre több dobozt hoz létre azok számára, hanem ha minél inkább teret enged a heterogenitásnak, ha minél inkább együtt kezeli a különféle szempontból eltérőnek bizonyuló gyerekeket. Kérdés azonban, hogy az így működő iskolára hogyan tekint a megrendelő, a fenntartó, a szülők, a helyi társadalom? Elfogadják-e ezt a sok szempontból is nagyon heterogén iskolát az iskolahasználók, de az is kérdés, hogy miként viszonyulnak az ilyen megoldásokhoz maguk az iskolák?

Mihály Ottó: A kérdésre adandó válaszhoz vissza kell nyúlni a 60-as évekre, amikor is a gyógypedagógia azzal próbált presztízst teremteni önmaga számára, hogy nagyon erőteljesen hangsúlyozta a normál pedagógiától való különbözését. Idézőjelbe tett, első kiűzetésem a gyógypedagógiából azért következett be, mert már akkor is hittem abban, hogy a sérült és az ép gyermekek együttnevelése lehetséges, ha ehhez a megfelelő feltételek adottak. A világban elképzelhetetlen lenne az, ami Magyarországon gyakorlat, hogy a siket gyereket 12-14 éven át kiemelik a halló társadalomból, keményen nevelik a hangos beszédre, majd utána kezdődhet a rehabilitációja. Mi történt az elkülönült nevelés idején? A gyerek sok mindent tanult, csak egyet nem, azt, hogy miként éljen, ha nem siketekkel kell együttműködnie. Az együttnevelés éppen az erre történő felkészülést segíthetné hatékonyan. Ez egyébként a többi fogyatékosság esetében is hasonlóan merül fel. Érdekes módon az együttnevelést a gyógypedagógia még ma sem hajlandó elfogadni. Egyébként nem is biztos, hogy minden sérült gyerek esetében az a hatékony, az a liberális, a demokratikus megoldás, ha együtt nevelődnek az épekkel... Külön érdemes hangsúlyozni, hogy az együttnevelés nem azt jelenti, hogy ugyanabból mindenkinek ugyanannyit adunk. Éppen hogy azt jelenti, hogy minden rászoruló számára biztosítja annak lehetőségét, hogy a lehető legmegfelelőbb módon kezeljék a másságát, de nem dobozokba szétosztva, hanem együtt a normál pedagógia által neveltekkel. Ehhez sajátos tárgyi feltételek, speciálisan felkészített pedagógusok, speciális módszertani kultúra szükséges. Mint ahogy azzal is tisztában kell lenünk, hogy ennek a kultúrának, attitűdrendszernek az átvételére a pedagógustársadalomnak egy viszonylag szűk rétege lesz csak képes. S nem biztos, hogy erre a feladatra a magyar pedagógusok legkiemelkedőbb, legtehetségesebb rétegei vállalkoznak majd a legnagyobb arányban. Ahhoz, hogy a feltételek megteremtődjenek, az államnak is felelősséget kell vállalnia.

Csirke Ernő: Hallgatva a vitát, felmerül bennem a kérdés: a magyar oktatási rendszert vajon a másság kezelésére hozták-e létre eleink. Mert ha nem arra hozták létre, akkor ez valójában egy kiválóan működő oktatási rendszer. Félretéve az iróniát, érdemes azon elgondolkodni, hogy mire képes ez a rendszer, céljává lehet-e tenni a különböző típusú másságok kezelését. Úgy tűnik, hogy ma olyan dolgokért akarjuk hibáztatni, felelősségre vonni az oktatást, amelyeket valójában nem is tűztek ki célként, feladatként a számára. Olyan feladatokat kellene ma megoldanunk, amelyeket akkor, amikor pedagógusként beléptünk a közoktatásba, nem is gondolt senki a rendszer feladatának. A másság kezelése tipikusan ilyen.

– Úgy gondolod tehát, hogy a másság kezelése eddig nem a normál közoktatás, ha úgy tetszik, a tömegoktatás feladata volt, ebből az következik, hogy e téren nincs igazán mit számon kérni rajta?

Csirke Ernő: Nem kapta feladatul, nem erre hozták létre, s ma, amikor ezt mégis végeznie kell, feltehetően nagy hibaszázalékkal dolgozik. Az előzőekben szó volt arról, hogy a különböző tagolású iskolák valóságos társadalmi igényt elégítenek ki, s épp ezért nincs senkinek joga megkérdőjelezni létezésüket. Úgy tűnik, hogy az erősen differenciálódó társadalomban a társadalom különböző csoportjai szépen bebújnak a maguk iskoláiba. Önmagukat olyan másságként, más csoportként tételezik, amelyek önálló megrendelőként megfogalmazzák, hogy az ő másságukat milyen módon kezelje a saját iskolájuk. Persze, ma még a társadalomnak csak egy szűk rétege van valóságos megrendelői helyzetben. Létezik egy viszonylag nagyobb tömeg, amely ugyan még nincs megrendelői helyzetben, de vannak elképzelései arról, hogy mi lenne jó a saját gyereke számára ahhoz, hogy ki tudjon törni az adott helyzetéből. És van egy hatalmas tömeg. Az ebbe a csoportba tartozók gyerekei számára tőlük független történés és nem igazi döntések sorozata az iskoláztatás. Persze abban a pillanatban, amikor bekerül a gyerek az iskolába, abban a pillanatban olyan interakciók, hatások érik, amelyek eredményeként a szülő bizony aktivizálódik, és elkezd megrendelőként viselkedni, hiszen a tulajdonában lévő kisdeddel történnek azok, amik történnek. Erre már reagál. Hogyan lehet ezt az igényrendszert akárcsak rendezni, hogyan lehet ebből rendezett halmazt csinálni? A mi iskolánkban is van tolókocsis gyerek, süketnéma és más fogyatékossággal bíró gyerek. Ahol az iskola komolyan veszi az együttnevelést, szelektíven kiválasztja azokat a másságokat, amelyekre képes reagálni, amelyekhez van embere, embersége, eszköze, némi pénze, s tud hozzárendelni időt is, ott izgalmas folyamatok kezdődnek el. Megteremtődnek az iskola belső preferenciái, kialakulnak az iskolán belüli pozitív diszkriminációk, s ennek érdekes, sokszor ellentmondásos hatásai lesznek. A mi iskolánkban a hátrányban lévő gyerekek a pozitív diszkrimináció jegyében kaptak előnyöket, s úgy tűnik, hogy valamit rosszul tettünk, mert a többség szembefordult velük. Hatalmas károkat okoztunk, alig győzzük elsimítani ebből azt, amit lehetett. Pedig nincs más lehetőségünk, mint kompenzálni, többletet adni, többletmunkát a pedagógus részéről, többlet-odafigyelést. S ilyenkor szólal meg a megrendelő, a szülő: „Kitől vették el, amit odaadtak a hátrányban lévőknek? Az én gyerekemtől? Én vagyok a többség, mi az, hogy az én gyerekemtől vesznek el és odaadják nekik, a kisebbségnek, a fogyatékosnak, az etnikumnak...” Ezekben az esetekben nem az oktatási rendszer, nem az irányítók azok, akik vállalják az értékválasztás következményeit, hanem a mezei pedagógus, a helyben lévő iskola, a szülők ugyanis nekik szegezik ezeket a kemény kérdéseket.

Szeszler Anna: Amikor iskolát kezdtem csinálni tele hittel, gyönyörű elvekkel, nem gondoltam, hogy milyen nehézséget jelent a sokféle gyerek és a nagyon sokféle tanár, ki-ki a maga másságával, egyéniségével. Mert hisz egy olyan iskolába, amelyikben tere van az alternatív lehetőségeknek, általában olyan pedagógusok jönnek, akik saját egyéni elképzeléseiket szeretnék megvalósítani. S szabadjon itt egy rövid megjegyzést tennem, amely még a megelőző, az alternatív iskola kérdéséhez kapcsolódik. Én nem utasítom el az alternatív iskola megjelölést, úgy gondolom, ez egyfajta ernyő, amely „alatt” kipróbálhatjuk azt, amit a közoktatás egészében nem lehet. Egy ilyen iskolában valójában azért tűnik nehéznek a másság kezelése, mert az ide jövő tanárok, akik maguk is igen sokfélék, sokféle elképzelésük van a másság kezeléséről. Ez önmagában nem baj, de ezt a sokféle törekvést nagyon nehéz szinkrónba hozni. S ha ezt végre sikerül elérni, akkor következik az a nehézség, hogy ezt az iskolai elképzelést hogyan lehet közvetíteni az iskolahasználók, a megrendelők számára. A szülő általában egyetért azzal a röviden megfogalmazott programmal, amelynek alapján a mi iskolánkat választja. Tetszik neki, hogy toleráns az iskola. Zárójelben jegyzem meg, hogy a liberális szót egyébként töröltük minden okmányunkból. Tetszik a szülőnek maga a szó, a mögötte lévő tartalom, mindaddig, amíg a másságot mutató gyerek nem kerül az ő gyereke mellé. „Miért az én gyerekemmel jár egy osztályba ez az ilyen, olyan, amolyan gyerek? Miért az én gyerekem mellett ül? Miért az én gyerekem pedagógusának a figyelmét, idejét, energiáját köti le? Ezért hoztam egy alternatív, pénzes iskolába?” A szülők egy részét jellemzi ez a gondolkodás. Nehéz tehát olyan iskolát teremteni, amely a sokféle megrendelőnek az iskolával kapcsolatos sokféle igényét kielégíti. Nekünk eddig nem sikerült. A szülők egy része tehát elvileg egyetért az iskola másság iránti toleranciájával, de a gyakorlatban már kevésbé. Hozzá kell tenni, hogy az iskolában a másság nemcsak és nem elsősorban a fogyatékosságot, az etnikai másságot jelenti, hanem a gyerekek különbözőségét. Az egyiknek sok mozgás kell, a másiknak kevesebb, az egyiknek több pihenés kell, a másiknak kevesebb, az egyik elbírja a három nyelv tanulását, szórakozásként éli meg három idegen nyelv tanulását, a másiknak egy is nehezére esik. S ez a sokféle gyerek mind egy épületben, egy szervezeti keretben éli mindennapi életét. A megrendelő, a szülő ugyanakkor azért adta be ebbe az iskolába, mert a saját gyerekének megfelelő iskolát keresett. Néha tapasztalható olyan szélsőséges megnyilvánulás a szülő részéről, hogy veszélyeztetve látja a kimenetet: „Hogyan veszik így majd fel az egyetemre?”...

Horn Gábor: Egy megjegyzést kell tennem Szeszler Anna egyik mondatához. Én nem érzem bajnak, ha egy országban vannak liberális iskolák, mint ahogy az sem baj, ha vannak más elkötelezettségű iskolák is. Megértem, hogy itt változnak a politikai időszakok, de ettől még jó lenne, ha megmaradna az iskolák sokszínűsége, ha széles kínálatból lehetne választani. Életveszélyes folyamatnak tartom azt a gyakorlatot, ahogy most hallottuk, hogy az iskolák eltitkolják saját pedagógiai arculatukat. Sok esetben azért vannak problémák, mert nem tisztázzuk a szülők számára, hogy mit választanak... Elmondjuk-e például a minket választó szülőknek azt, hogy ez egy olyan iskola, amelyben egy padban ül a rossz társadalmi helyzetben élő gyerek a jó pozícióban lévővel, a tehetséges a más szempontból tehetségessel, a mozgássérült az éppel, s így tovább. Ebben a pedagógusnak, az iskolának nagyfokú felelőssége van. Felelőtlenség, ha nem tisztázzuk a szülő számára azt, hogy mi az iskola valóságos programja, ha olyanokat ígérünk, amit az iskola nem tud teljesíteni. Ezzel a pedagógusközösség is becsapja önmagát... Óvnám magunkat attól, hogy amennyiben a szülők, a megrendelők laikusként a pedagógiai folyamatok során nem értenek velünk egyet, akkor ujjal mutogassunk rájuk, s őket hibáztassuk. Én nagyon fontosnak tartom, hogy annak a szülőnek, aki morog amiatt, hogy az ő gyereke egy más, nehezebben fejlődő gyerek miatt nem halad olyan gyorsan, mint ahogy haladhatna, annak elmagyarázzuk azt, hogy ez miért alakul így. Meg kell tudnunk magyarázni, hogy milyen előnyökkel jár, ha egy osztályban vannak jók, közepesek és gyengék. Meg kell magyarázni, hogy nem pénzügyi okai vannak annak, hogy ilyen heterogén osztályokat tartunk fenn. A jól teljesítőnek is jó, hogy megélheti, hogy ő valamiben jobb, mint a másik, s ez a gyengébb számára húzóerőt jelenthet. Ha olyan osztályokat szerveznénk, ahol mindenki közel azonos teljesítményű, akkor éppen ezt a húzóerőt jelentő pedagógiai eszközt iktatnánk ki. Képesnek kell lennünk arra, hogy megmagyarázzuk a szülőnek: a mássággal való együttélés a normálisan fejlett, jól teljesítőnek is legalább akkora előny, mint annak, aki hátrányban szenved. Ezt sajnos Magyarországon még kevéssé ismerik fel a szülők, de a szakemberek is.

Szeszler Anna: Megköszönném Horn Gábornak a szülőkkel kapcsolatos viszony alakításához adott módszertani tanácsait. S a liberalizmus szó programunkból való törléséhez csak annyit szeretnék magyarázatként hozzáfűzni, hogy nem politikai okokból töröltük, hanem azért, mert a fogalom definíciója a tanárok és a szülők számára egyaránt nagyon bonyolultnak bizonyult. Úgy véltük, hogy inkább az iskola konkrét programja sugallja a liberalizmust, mintsem a deklaráció...

– Ennek a mai kerekasztalvitának van két kulcsmondata. Az egyik: az iskolában a másságnak szinte végtelen számú megközelítése létezik. Ez azt jelenti, hogy a másság fogalmát korántsem szabad, korántsem lehet a fizikai, értelmi szempontból eltérő sajátosságúak vagy az etnikai, kulturális értelemben mások megnevezésére alkalmazni. Ahogy a vitában elhangzott, valamilyen értelemben minden gyerek egy kicsit „más”. A másik fontos mondat így hangzott: a másság iskolai kezelése elválaszthatatlan attól, hogy egy társadalom hogyan viszonyul a mássághoz. Talán nem vagyok szkeptikus vagy cinikus, ha azt mondom, ez a mondat számomra azt jelenti, hogy az iskola annyira képes toleránsan viszonyulni a sokféle mássághoz, amennyire azt az általános társadalmi gyakorlat lehetővé teszi. A vita egy pontján azonban megcsillant bennem egyfajta remény, hogy a másság iránti toleranciára nevelésben talán van némi esélye itt és most az iskolának arra, hogy progresszívebb legyen, mint az őt övező társadalom. A különféle másságokat mutatók együtt nevelése megfelelő személyi és tárgyi feltételek biztosítása esetén, esélyt adhat arra, hogy az iskola növelje a felnövő nemzedék másságok iránti toleranciáját. Talán ez az a gondolat, amit erről a konferenciáról hazamenve mindenkinek érdemes nagyon alaposan végiggondolnia. Ez adhat némi reményt ebben a nagyon türelmetlen, sokszor nagyon kegyetlen világban arra, hogy van esély egy kicsit jobb, türelmesebb, emberibb világra.