Mihály Ottó
Esélyegyenlőség és differenciálás
Az iskolai esélyegyenlőség fő kérdése, hogy az egymást követő generációk élete során kialakult egyenlőtlenségek átörökítése elkerülhető-e vagy sem. Az iskolai teljesítményeket meghatározó szociokulturális feltételek vizsgálatai arra utalnak, hogy az iskola alapvetően nem képes a bemeneten mért teljesítménykülönbségek csökkentésére, sőt bizonyos értelemben még növeli is azokat. A szerző szerint a jövő érdekében szakítani kell a mindenki számára nagyjából azonos tartalmat közvetítő és fejlesztési módszereket alkalmazó iskolai gyakorlattal, s a mainál erőteljesebben differenciáló közoktatást, iskolai tevékenységrendszert kell kialakítani. |
Az esélyegyenlőtlenség aktuális problémája sokféleképpen exponálható. Expozícióként Orbán Viktor egy olyan állításából indulnék ki, amely a jelenlegi helyzet kritikáját célozta. A választási kampány során ő elítélően interpretálta azt a helyzetet, amelyben egy olyan szociális-kulturális státusú gyermeknek, mint amilyen ő volt, napjainkban esélye sem lenne, vagy csak minimális esélye lenne arra, hogy egyetemre kerüljön. Az állítása, ha lefordítjuk szakmai zsargonra, azt jelenti egyrészt, hogy a 60-as, 70-es évek óta jelentősen megváltoztak az iskolázási esélyek; másrészt ez hátrányosan érint bizonyos társadalmi rétegeket; harmadrészt az iskolázásnak itt vannak és lehetségesek teendői, hiszen ha nincsenek, akkor nem nagyon érdemes ezt szóba hozni.
Az adatok az első két állítást egyértelműen alátámasztják. A 60-as, 70-es években az alsóbb társadalmi réteghez képest a vezetők és az értelmiségi gyerekek esélye a felsőoktatásba kerülésre 25-25-ször volt nagyobb. Jelenleg ez már több százszoros, és trendjében közelít a 30-as évek ezerszeres különbségéhez. Ezek a számok, megfogalmazások természetesen sok mindent eltakarnak. Egyszerű például kimondani, leírni, hogy ötszázszoros, de ez azt jelenti, hogy az adott rétegek gyerekei közül 499-nek esélye sincs az ún. egy- vagy kétlépcsős mobilitásra, a kiemelkedésre. Ugyanakkor a fenti megfogalmazások azt sem teszik egyértelművé, hogy konkrétan milyen társadalmi rétegeket viszonyítunk egymáshoz. Az is nyilvánvaló, hogy ez a helyzet összefügg azzal, amit leszakadó rétegek problémájaként szoktunk elemezni. Valójában arról van szó, hogy az, ami a gyerek, az iskolázás oldaláról hátrányos helyzet, annak az eredete, forrása a leszakadás, ugyanakkor a hátrányos helyzet következménye a leszakadás. (Ha úgy tetszik, egy sajátos, önmagát erősítő káros körbe zárt kapcsolatrendszer létezéséről van szó.)
A harmadik állítás ti., hogy az iskolázásnak itt van valamilyen
tennivalója és lehetősége is már problematikusabb. Közismert, hogy
nagyon sokan képviselik azt az álláspontot, hogy az iskola nem képes
jelentős hatást gyakorolni az esélyegyenlőtlenségek mérséklése érdekében.
Sőt, az ezen állítást alátámasztó szociológiai vizsgálatok azt igazolják,
hogy inkább ezek növelésében vétkes. Hogy az iskolarendszer (tehát
nem egyszerűen az egyes konkrét iskola, illetve iskolák) mégis jelentős
hatást gyakorolhat/gyakorol, azt a fenti összehasonlításban az 1960-as
évekre vonatkozó szám jelzi. Ugyanis az esélyeloszlást meghatározó
tényezőkben (mint pl. a családok jövedelme, a szülők iskolázottsága,
településszerkezet és ellátottság) beállt változások sem a 30-as és
a 6070-es évek viszonylatában, sem pedig a 6070-es évek és a 90-es
évek viszonylatában önmagukban nem elégségesek az említett óriási
különbségek magyarázatára. Másképpen: a 6070-es évek iskolázásra
ható tényezői ha magát az iskolarendszert zárójelbe tesszük nem
magyarázzák azt a javulást, amely a 30-a évekhez viszonyítva az esélyeket
illetően bekövetkezett, illetve ezeknek a 6070-es évektől bekövetkezett
romlását sem indokolják az iskolázásra ható tényezőkben beállt változások.
Tehát feltételezhetjük, hogy az iskolarendszer mégiscsak hatott a
kialakult esélyeloszlásra. Szükségszerűen vetődik fel tehát az a kérdés,
hogy
Az esélyek eloszlásának problémái
Mielőtt az iskolázási esélyegyenlőtlenségekről szólnék, szükségesnek látszik néhány, magára a társadalmi esélyeloszlásra vonatkozó általános tétel megfogalmazása. Az egyik kiinduló tétel a következő: Az alapvető társadalmi javakat illetően (tulajdon, anyagi jólét, hatalom, presztízs, biztonság, egészséges élet stb.) az esélyek egyenlősége a) biológiai, antropológiai és b) szociológiai értelemben egyaránt fikció.
Ami a biológiailag, antropológiailag közvetlenül determinált esélyek szükségszerű egyenlőtlenségét illeti, a fenti tétel igazsága könnyen belátható. E kérdéskört most zárójelbe tenném, és csak annyit jegyzek meg, hogy ebbe a körbe nemcsak az ún. fogyatékosság formájában megjelenő deficitek tartoznak, hanem az olyan genetikusan (is) meghatározott adottságok is, amelyek igen eltérő életesélyeket jelenthetnek, nemcsak életidőben, hanem életminőségben is.
A szociológiai értelemben vett esélyegyenlőség a társadalom
működésében nem csak azért fikció, mert empirikusan nem létezik. Erre
az érvre még azt mondhatnánk, hogy megteremthető az esélyek egyenlősége.
Az esélyek egyenlősége azonban azért fikció, mert mivel az esélyek
számossága mindig korlátozott magának a társadalomnak, a működésének,
történéseinek, fennmaradásának a hajtóereje nem az esélyek egyenlősége,
hanem ellenkezőleg a korlátozott számosságú esélyek megszerzése,
azaz az esélyegyenlőtlenség. Akár a származási elvet, akár a piac
elvét, akár a teljesítmény elvét tekintjük, működésükhöz az esélykisajátítás
létezése mint attribútum társul. A másik az előzőt némileg korlátozó
tétel így fogalmazható: Az esélyek egyenlősége mint elv egyedül
a modern társadalmak
A fenti tételekkel kapcsolatban azonban megfogalmazható két
ellenvetés. Először: nem igaz az, amit állítok, mert a társadalom
működésében érvényesül a
Az iskolázási esélyegyenlőség fő kérdése, hogy az egyenlőtlenségek átörökítése elkerülhető-e vagy sem. Hogy az átszármaztatás folyamán, vagyis a következő, a rákövetkező, az arra következő generációnál van-e arra esély, hogy esélyegyenlőséget teremtsünk. Az igenlő válasz feltételez egy olyan társadalmi működést, amely képes különbséget tenni két egymástól eltérő logikájú folyamat között. A képességek elhasználása vagy felhasználása a munkaerő, munkaerőpiac, társadalmi termelés és a képességek megtermelése között. Azaz a képességek termelésének a folyamatában a társadalom működése feltételezi az esélyek ha nem is egyenlőségét, de egyenlősítését. Ezt a tételezést történeti és empirikus tapasztalatok egyaránt alá is támasztják, hiszen az iskolázás története úgy is értelmezhető mint az iskolázási javak demokratizálásának, kiterjesztésének folyamata: egy adott korú népesség egyre nagyobb százaléka jut(hat) hozzá az iskolázási javak legmagasabb szintjét biztosító felsőfokú képzéshez. E tapasztalat azért is figyelemre méltó, mert a folyamatot nem a bizonytalan erejű szolidaritási elv hajtja előre, hanem a hatékonysági elv kényszeríti ki. A társadalmak közötti versenyben ugyanis egyre jelentősebb szerepet játszik a magasan iskolázottak nagy tömege.
Az iskolázási esélyegyenlőség
Ahhoz, hogy gondolatmenetünkben továbbléphessünk meg kell fogalmaznunk, hogy mit is értünk esély alatt. Az esély a legáltalánosabb értelemben azt jelenti, hogy valaki képes arra, hogy tegyen valamit vagy rendelkezzen valamivel. Ebben az értelemben az esélyt úgy is felfoghatjuk, mint az egyéni szabadság specifikus esetét. Az esély tehát valamihez való hozzáférhetőség, valamivel való rendelkezhetőség, ami viszont aktivitást feltételez. Azt jelenti, hogy az esélyhez kell maga az esély alanya is. Ahhoz például, hogy az esély valóságosan létezzen, nekem tudnom kell, hogy egyáltalán van ilyen lehetőségem. Ha nem tudom, akkor számomra ez nem jelent esélyt. Ha nem kellően komplex az információm, akkor kisebb a lehetőségem, az esélyem, mint annak, akiknek több az információja. Ha magamról keveset tudok, akkor szintén csökkenhet az esélyem, ha az én versenyképességeim mások vagy különbözőek, akkor eltérőek a lehetőséghez való viszonyulásaim, viszonyaim.
Mit jelent az így felfogott esély értelmében ez a bizonyos
Az esélyek differenciált eloszlása
A fentiek után már feltehető a következő kérdés: milyen utakat talál ki a társadalom az iskolázási esélyek kezelésére?
Az egyik lehetőség az
A kettős teljesen eltérő esélyeket nyújtó iskolarendszer
kontinentális alaptípusa a porosz iskolarendszer, amely az államilag
fenntartott rendszerben érvényesítette az iskolai esélyek differenciált
elosztásának elvét azzal, hogy két rendszert működtetett, amelyek
közül csak az egyik vezetett a felsőoktatásba. E klasszikus modelleket
a klasszikus konzervativizmusnak az
Az érdem elvét a XX. század elejétől kezdődően, különösen a
második világháború után, fölváltja egy másik elv, a
A hatékonysági elv nagy népszerűsége szorosan összefügg a teljes értékű középiskolázás tömegessé, általánossá válásával is. Amíg a középiskolázás iránti kereslet alacsony volt, a szelekció eleve biztosította a hatékonyságot. A tömegessé válás azt jelentette, hogy olyan tanulói tömegek jelentek meg, amelyek úgymond csak nagyobb ráfordítással és sok esetben csak kiegészítő időben képezhetők, és így hatékonysági zavarokat okoztak, okoznak a középiskolai technológiában. Az iskolák a hatékonysági elvre hivatkozva tehát a rossz minőségű nyersanyagtól szeretnének szabadulni. Mi itt Magyarországon most léptünk ebbe a fázisba.
Hogy ez az elv miképpen jelenik meg a mindennapi szakmai kommunikációban, arra hadd mondjak egy anekdotikus, de igaz példát. Az egyik igen jelentős szakmai fórumon hangzott el: meg kell érteni, hogy az iskola vonatkozásában is azt kell csinálni, mint az almatermelők esetében. Az almatermelőknek eszükbe sem jut, hogy a különböző almát egy rekeszbe tegyék. Mert ha ezt teszik, akkor azt csak lének való almaként lehet eladni. Ez egy nagyon komoly tudósnak a véleménye. Ezzel az analógiával kapcsolatban két dolgot szeretnék megjegyezni. Az analógia megfogalmazója összekeveri az almatermelés folyamatát az eladással. A másik, hogy ez az analógia pontosan kifejezi azt az alapállást, amely a különbözőségekre és a hatékonysági elvre hivatkozva kíméletlen szelekciót és szegregációt hirdet meg. E felfogás azonban ma már a hatékonysági elv talaján sem állja meg a helyét.
Az elmúlt évtizedekben a hatékonysági elv is
jelentős fejlődésen ment át. Az eddigiekkel ellentétben a hatékonyságot
egyre inkább a
Az esélyek egyenlő elosztása
Az iskolai esélyek kezelésének másik koncepciója szerint az iskolai esélyeket egyenlően kell elosztani. Az államnak az egyenlőbb elosztást kell támogatnia. E felfogás klasszikus modellje az Egyesült Államok északi államaiban alakult ki, illetve érvényesült. Az esélyek egyenlőségét négy alapelv követésével vélték biztosíthatónak. Először: az oktatás ingyenessége a munkába állás (változó) idejéig. Abból indul ki tehát, hogy az ingyenes oktatással olyan helyzetet teremtünk, amelyben a család anyagi helyzete az esélyeket nem befolyásolja. Másodszor: az azonos tananyag biztosítása. Azt feltételezi, hogy ha mindenki ugyanazt tanulja, akkor az életút szempontjából ugyanazokat az esélyeket fogja kapni. Ez azt jelenti, hogy ha például az iskolarendszerben kezdettől fogva úgymond a felsőoktatásra felkészítő tananyag a meghatározó, ez mindenki számára esélyt teremt a továbbtanulásra. Harmadszor: azt kell biztosítani, hogy a különböző háttérrel rendelkező gyerekek azonos iskolába járjanak. Negyedszer: a források ráfordításának egyenlőségét úgy is biztosítani kell, hogy az adott körzeten belül az iskolák azonos ráfordításokkal rendelkezzenek. Ezt a felfogást a szakirodalom az esélyegyenlőség demokratikus elveként tartja számon. Ez a felfogás áll az egységes, komprehenzív iskolák első hulláma mögött. Ha visszagondolunk a nyolc évfolyamos általános iskoláink működésére, ezeknek az elveknek az érvényesítése összekapcsolódott egy olyan pedagógiával, amely abból indult ki, hogy az teremti meg az esélyegyenlőséget, ha mindenkinek mindenből ugyanazt, ugyanannyit és ugyanakkor tanítunk, és amely a teljesítményt, ennek a technológiának megfelelően, az aki nem lép egyszerre, nem kap rétest estére logikájának megfelelően ítélte meg.
Az esélyek egyenlő elosztásának a felfogása azonban több, de két igen lényeges rejtett előfeltevést tartalmaz. 1. Kimondatlanul azt állítja, hogy az ingyenesség kiküszöböli a ráfordításokban lévő különbségeket. Tudjuk, hogy ez nem így van. A közvetlen ráfordításokat illetően sem, a közvetett ráfordításokat illetően pedig egyáltalán nem. 2. E felfogás legnagyobb gyengesége azonban az, hogy a család, a település és az iskola hatását figyelmen kívül hagyja, és azt implikálja, hogy az azonos iskola és az azonos tananyagnak való kitettség azonos tanulási esélyeket teremt. Az esély felkínált, az esély kihasználása a gyermek, illetve a család felelőssége, a gyermek az, aki a teljesítményért a felelősséget viseli. Azaz: a feltételek megléte esetén mindenki passzív, egyedül a gyerek felelőssége az, hogy a felkínált lehetőséggel mennyire él.
Az esélyegyenlőség felfogásának fejlődésében a következő szakaszt
az jelentette, amikor felismerésre került, hogy az esélyegyenlőség
azt követeli meg, hogy a különböző jövőre készülő tanulóknak eltérő
tananyagot is nyújtsanak. E nézet megőrizte a másik három jellemzőt,
de megjelent a tananyag
Az iskolázási esélyegyenlőség biztosításával kapcsolatos szociológiai és teljesítményvizsgálatok egyfelől arra utalnak, hogy ha az iskolázási esélyegyenlőséget úgymond biztosító feltételek adottak is, az induló helyzethez képest az iskola nem csökkenti (sőt, egyes esetekben növeli) a teljesítmények közötti eredeti különbségeket. Másfelől arra is utalnak, hogy a feltételek kiegyenlítése ellenére az egyes társadalmi rétegek esélyei között továbbra sem csökkennek a korábbi különbségek. Másképpen: az outputot vizsgáló elemzések azt bizonyították, hogy az azonosnak tételezett inputok az esélyegyenlőséget nem biztosítják. Ez megrendítette az esélyegyenlőség klasszikus felfogásába vetett hitet. Hiába azonos látszólag az összes input, mégsem jön ki belőle azonos, a kimeneti ponton mért output iskolai teljesítmény. A kérdés az, hogy miért? Ezt a kérdést lényegében az említett vizsgálatok kezdték megválaszolni. A vizsgálatok eredményei ugyanis azt bizonyították, hogy az esélyegyenlőtlenség alapvető forrása a család (a közvetlen környezet) és az iskola hatásrendszere, amely utóbbi meghatározott rétegek az ún. hátrányos helyzetűek számára nem inadekvát kimeneti követelményeket, hanem inadekvát technológiát, hatásrendszert működtet. Világossá vált, hogy a család, nem is annyira közvetlen gazdasági feltételei, hanem mikroklímája, ezek közül is elsősorban a képzettség és ehhez közvetlenül kapcsolódó jellemzők jelentik az alapvető tényezőket az iskolai teljesítmények szempontjából. De ezek nem önmagukban, hanem az iskolai technológiával együttesen fejtik ki hatásukat. Másképpen: kiderült, hogy az ugyanazt, ugyanúgy az egyenlőtlenségeket termeli újra.
Hogyan biztosítható az iskolázási esélykiegyenlítés?
Az idézett vizsgálatok kapcsán megindult elemzések, viták jelentősen átalakították az esélyegyenlőségről alkotott elméleti koncepciót is. A változás lényege így összegezhető:
Ahhoz, hogy a természet adta és a társadalom adta esélyegyenlőtlenségeket
korrigálni, enyhíteni, csökkenteni lehessen, a társadalomnak nem elég
egyenlő feltételeket teremtenie (azonos kínálatot és helyzetet biztosítania),
hanem a felnövekvő generációknak mintegy vissza kell adnia, amit
a társadalom a szülői nemzedéktől elvett (kölcsönvett). Azaz egyenlőtlenül,
mintegy kárpótlásként, pozitív diszkriminációval kell az iskolázási
esélyegyenlőséget biztosítani. Más szóval: ha a társadalom meg akarja
szakítani azt a logikát, amely így foglalható össze: a leszakadás,
az alullévőség a gyermekek számára hátrányos helyzetet, majd a hátrányos
helyzet leszakadást termel, akkor az iskolázási esélyekért folytatott
versenyben esélyegyenlőtlenségek formáját öltő differenciálási eljárásokat
kell alkalmazni. Bármennyire is paradoxonnak tűnik,
A végén már csak egy kérdés marad. Miért tenné ezt a társadalom? Úgy gondolom, a saját jövőjéért. Azért, hogy versenyképes maradjon. S hogy megteszi-e? Nem tudom. Azt azonban nagy biztonsággal állíthatjuk, hogy az iskolai esélyegyenlőségnek vannak feltételei, amelyek joggal kérhetők számon az ezen célokat meghirdető politikától, kormányzattól.
Az esélyegyenlőségnek
Az emberi minőségről egyik korábbi írásomban1 azt próbáltam jelezni, hogy azt az emberi minőséget, amelyet a modernséghez kötünk, fenyegeti, hogy saját természeti létezésének alapjait is felszámolja. Lehet, hogy ez az emberi minőség nemcsak természeti, hanem társadalmi létalapjainak a felszámolására is hajlamos. 1995-ben egy San Franciscóban tartott konferencián a világ vezető gazdasági, pénzügyi szakemberei, topmenedzserei, nagy tekintélyű szolgálaton kívüli és szolgálatban álló politikusai prognosztizálták a jövőt. Ez a jövő szerintük azzal kecsegtet, hogy a következő évszázadban a munkaképes lakosság 20 százalékának lesz munkája, míg 80 százaléka számára a Brzezinski által kreált fogalom szerint a tittytaintment marad. (A tits az amerikai szlengben a cicit jelenti, míg az entertainment a szórakozást). Azaz: a kenyér és cirkusz. De bízhatunk abban is ahogy szülőként bízunk benne , hogy gyermekünk bekerülvén a szelektív iskolák által felkínált 20 százalékba, haladhat a királyi úton, hogy mi, a mi utódaink a 20 százalékba fogunk, fognak tartozni.