Jávorné Kolozsváry Judit

Tanulási és viselkedési zavarok kezelése az iskolában

A másság iskolai kezelésének régi dilemmája az, hogy az átlagosan fejlődőkkel együtt vagy elkülönítetten kezeljük-e a valamily okból eltérően fejlődő, fejleszthető tanulókat. A pszichológus szerző ezzel az alapkérdéssel kapcsolatban fejti ki álláspontját. Úgy látja, hogy a tanulási és viselkedési zavarokkal küzdő tanulók fejlesztésének esélyei jobbak akkor, ha fejlesztésük normál iskolai környezetben történik. Az együtt nevelésnek azonban számos tárgyi, szakmai és mindenekelőtt pedagógus attitűdbeli előfeltétele van.

Az ókori Kínában az volt a szokás, hogy amikor férjhez ment a faluban egy lány, az apa kiállította a menyegzői asztalt, rajta minden ételt, és a falu összes lakosát meghívta a lakodalomra. Mindenkinek, aki eljött, egy korsóban bort kellett hoznia magával. A bort mindenki beleöntötte a lakodalmas ház kerítése elé kitett nagy hordóba. Amikor sor került a lakomázásra, a hordót begurították középre az udvarra, és mindenki ebből merített. Történt egyszer, hogy nagyon nagy lakoma készülődött, és sok korsóval öntöttek ebbe a hordóba, ám amikor begurították középre, majd töltöttek belőle a vendégeknek, mindenki megdöbbenten tapasztalta, hogy az bizony víz. A hordóban nincs bor, csak víz. Ugyanis mindenki azt gondolta, hogy az az egy korsó, melyet ő visz oda, olyan jelentéktelen, annyira nem számít, hogy akár víz is lehet benne. Hogyan kapcsolódik ez a történet témánk lényegéhez? Úgy, hogy mindenkinek a korsó bora számít. Tehát annak a gyereknek a korsó bora is számít, akit mi tanulási vagy viselkedési zavarral küzdő gyereknek nevezünk. Éppen úgy számít, mint annak a gyereknek a korsó bora, akivel semmi bajunk nincs úgymond, vagy pedig akit kiválónak tartunk, és úgy is nevelünk, és úgy próbáljuk őt képezni és oktatni. Vagyis, mindannyiunk korsó bora kell ahhoz, hogy abban a nagy hordóban, amelyből merítünk, amikor szükségünk van rá, minőségi és valódi bor legyen.

Ezzel a történettel azt kívánom érzékeltetni, mennyire fontos, hogy az iskolában mi történik ezekkel a gyerekekkel.

Sokszor halljuk a pedagógusoktól, hogy nem érnek rá foglalkozni a lassabban haladóval, a sérülttel, a másféle módon tanulóval, mert akkor az épekre nem jut elég idő. Nagyon szeretnék őt, ha nem volna olyan, amilyen, nagyon jól tudnának vele dolgozni, ha nem volna olyan gyenge képességű. Pedig a gyereket önmaga lehetőségein belül olyanná kell tenni, amilyenné lehet – ez az iskola feladata. Csupán értően kell látni, milyen lehetőségek rejlenek a gyerekben. Ezért például nem szerencsés, hogy az iskolák felzárkóztató osztályokat szerveznek. Mihez, kihez zárkózhatunk fel, mi az az etalon, amelyhez felzárkóztatunk, miért pont őket, miért nem mást, vagy hol van ennek a felzárkóztatásnak a plafonja, ki állapítja meg? Eredményesebb lenne, ha egyrészt nem egy elképzelt átlaghoz, mércéhez „igazítanánk” a gyerekeket, hanem önmagukhoz. Mi az, ami belőle előhívható és építhető. Másrészt a viselkedési vagy tanulási zavarokban vagy mindkettőben szenvedő gyerekekkel való bánásmód kulcsa lehet, hogy a deficitet kerülő úton is megcélozhatjuk. Megkeressük azt, ami jó, és a gyerek saját lehetőségeihez képest próbáljuk kiépíteni a személyiségét, vagy segítünk neki, hogy önmaga építhesse ki a személyiségét a legjobb képességeihez viszonyítva. Ezért azt gondolom, hogy azok a felmérések, amelyeket az általános iskola 1. osztálya előtt végzünk, nem méltányosak a hat-hét éves gyerekekkel, mert sokszor azt mutatják fel, hogy mi az, ami hiányzik, és ami miatt nem felel meg ebben az osztályban. Ha nem felel meg, mehet máshová, és már oda jutottunk, hogy az általános tantervű osztályok a pedagógiai hierarchia alján vannak. Nemrégen hallottam egy ilyen megfogalmazást: „gondold el, ez (sic!) még a testnevelés tagozatos osztályba se volt jó”. Egyszerűen minőségi bélyegeket ragasztunk a gyerekre, és mindezt azért, mert a felvételin az általunk megálmodott etalonnak nem tudott eleget tenni. Ezért gondolom, hogy erről a témáról csak úgy szabad, érdemes beszélni, hogy a mércét elfelejtjük, csak a gyereket nézzük, aki lehet gyenge képességű, lehet lassabban haladó, mindenféle lehet, de ő a gyerek, akivel a pedagógiának kapcsolata van, ami a kölcsönösséget jelenti pedagógus és gyerek, pedagógia és gyerek között.

Az iskolai lehetőségekről

Mindannyian különbözőek vagyunk, nincs két egyforma ember, és az életkori sajátosság sem azonosságot és egyformaságot jelent. Bizonyos életkorban a fejlődésnek egy-egy fontos területe dominál. Például ötéves korig a beszédfejlődés rendkívül erőteljes a gyerek személyiségfejlődésében. Három-négy éves kor tájékán azt mondhatjuk, hogy a gyerek éntudata mintegy „készen” van, meg tudja különböztetni önmagát és a környezetét. Az életkori sajátosság tehát nem egyformaságot jelent. Ezért az az iskola, amelyik képes elképzelni és elfogadni azt, hogy ha különbözőek vagyunk, akkor talán a tanulásunk is különböző, az megpróbálja a maga módján segíteni, néha csak „megoldani” ezeknek a gyerekeknek a helyzetét és problémáját.

Ilyen próbálkozás például, hogy elfogadjuk a gyereket első osztályban olyannak, amilyen, csinálunk egy külön osztályt, melyet fejlesztő vagy diszlexiás osztálynak nevezünk, és azt kívánjuk az odajáróktól, hogy második osztályra pontosan ugyanolyanok legyenek, mint az általunk elképzelt második osztályosok. Tehát egy évig „végigfuttatjuk” őket erőltetett és gyorsított menetben kétféle programon. Hozza be azt, amiről úgy gondoljuk, hogy hiány, lassúság vagy valami más, és sajátítsa el emellett az első osztályos anyagot. El tudjuk képzelni, hogy a gyerek mennyit szenved ilyenkor, hogyan érezheti magát abban a világban, amelyikbe azért taszítjuk bele, mert gyengébb, s ezért pótolnia és tanulnia kell egyidejűleg?! A másik elsősnek csak az elsős anyagot kell elsajátítania és az elsőshöz illő viselkedést, míg a gyengébbnek duplán kell dolgoznia. Miért? Hiszen addig sem tudta önmagát olyan módon építeni, ahogyan egy másik gyerek képes! Valószínűleg nem ez a célravezető megoldás. Egy másik próbálkozás, amikor kis létszámúnak, felzárkóztatónak, fejlesztőnek nevezünk el egy osztályt, visszük pár éven át, és többnyire ötödikben, amikor annyiféle új követelménynek kell eleget tenniük a gyerekeknek, a fejlesztő osztályok tanulóit beillesztjük a többi osztályba. Ebből aztán a pedagógus, aki átveszi ezeket a gyerekeket, azt a következtetést vonja le, hogy ilyen osztályokat nem érdemes indítani, hiszen ezekkel a gyerekekkel semmit sem lehet csinálni. Pedig lehet, csak másképpen, mint ahogyan mi gondoljuk.

Harmadik megoldás, amikor az iskola befogadja a gyerekeket egy vagy több osztályba, egy vagy több évfolyamra az úgynevezett épek világába. Azért mondom, hogy úgynevezett, mert képesek vagyunk igen nagy záróvonalakat húzni: vagyunk mi, és vannak ők, a mások. Pedig csak azt lehet mondani, hogy mindenki más, és van, aki még másabb. Mert ez tényleg igaz. De azt, hogy vagyunk mi, és vannak ők, akiket befogadunk és megtűrünk, de nem teszünk velük semmit, azt hiszem, a legméltánytalanabb minden gyerekkel szemben, aki ott van az osztályban. A befogadásnak nem passzívnak kell lennie, nem olyannak, hogy nem bántjuk a „befogadott” gyereket, egy rossz szót sem szólunk hozzá, megtűrjük, ülhet hátul, és milyen jók vagyunk. Nem szívbéli jóság és gesztus befogadó iskolának lenni, hanem méltányosság a gyerekek nevelésében. Ezeknek a gyerekeknek az osztályban való foglalkoztatása többféleképpen történhet.

Egyfelől nagyon jól lehet differenciált foglalkozást szervezni, ha a pedagógus tudja, hogyan kell ezt csinálni, és milyen eredmények érdekében lehet ezeket a speciális differenciáló eljárásokat alkalmazni a tanítási órán. Itt természetesen szóba kerül, hogy a tanítási órának nem biztos, hogy negyvenöt percesnek kell lennie, lehet rövidebb, lehet hosszabb. Talán szerencsésebb, hogyha kisebb egységekre tagoljuk és úgy haladunk a tananyagban.

Másfelől a gyerekek ott ülnek az osztályban, és bizonyos fejlesztő foglalkozásra kiemelik őket. Itt az a probléma, hogy a gyerek kiesik egy nagyon fontos szocializációs közegből, és amíg ővele valamilyen különleges foglalkozás, fejlesztés történik, addig elveszíti a fonalat, a kapcsolatot azzal a közeggel, amelyikben élnie kellene.

A nemzetközi tapasztalat az, hogy ha a pedagógus ért ahhoz, hogy mit kell tennie a speciális szükségletű gyerekekkel, akkor az osztályban tudja a legeredményesebben fejleszteni, illetve segíteni őket, hogy építkezni tudjanak belül. Ez azonban nagyon komoly feltételrendszerhez kötött tevékenység. A tárgyi feltételek pénzigényesek, a személyi feltételek még inkább. Nem szerencsés, ha a pedagógusnak semmilyen feltételt nem biztosítunk ehhez a feladathoz, mert ezzel csak azt érjük el, hogy a pedagógus kénytelen úgy magyarázni saját kudarcát, hogy ezekkel a gyerekekkel nem is lehet semmit kezdeni. Pedig ez nem igaz! A feltételrendszert kell megteremteni.

Nézzük először a tárgyi feltételeket! Feltétlenül szükséges egy mobilis, alakítható, formálható osztályterem, ahol asztalok, sarkok vannak, elegendő hely áll rendelkezésre. Integráló osztályban a helyszűke eleve a csőd felé vezet. Hiszen tudjuk, hogy a személyes tér folyamatos megsértése iszonyatos feszültséget vált ki az emberből, természetesen a gyerekből is, és mivel itt arról van szó, hogy a személyes térbe állandóan „belóg” valaki, nyilvánvaló, hogy a speciális szükségletű gyerekben – frusztrálhatósága erősebb lévén – még több zavar, viselkedési zavarokban komplexebb probléma alakul ki. Ezért tehát olyan területű osztályteremre van szükség, ahol a gyerekek el tudnak menni egymás mellett, ha egyedül bóklászni akarnak. Ezenkívül speciális felszerelésekre, eszközökre is szükség van. Egy nagyothalló gyereknél például szüksége van a pedagógusnak és a gyereknek egy vagy több speciális mikrofonra. Az olvasni lassabban tanuló gyereknél másféle tankönyveket kell használnunk, nagyobb betűkkel szedettet, a betűket nem szabad térben összezsúfolni, hanem nagyobb közöket kell hagyni, szótagolt írású könyveket kell biztosítani stb. Ez pénzigényes, eszközigényes munka. Nem mintha minden gyereknek nem ez volna jó!

Az ilyen típusú munkát felvállaló, úttörő pedagógusok általában el szoktak vérezni a feladaton. Ugyanis mi sem könnyebb annál, mint egy újra, nyitásra vállalkozó kollégának bebizonyítani, hogy nem lehet csinálni, amit ő akar. Az iskolavezetésnek biztosítania kellene a különböző szakterületeken dolgozó szakmai háttérgárdát, azt, hogy a „befogadó” pedagógusok számára konkrét, az adott pillanatnyi helyzetekhez folyamatos konzultáció álljon rendelkezésre. Nem szabad, hogy a befogadó-differenciáló pedagógus egyedül érezze magát a természetszerűleg folyamatosan képződő problémák megoldásában.

A befogadó osztályt, a gyerekeket és a szülőket is föl kell készíteni. El kell magyarázni a többi szülőnek, hogy nem veszünk el semmit az ő gyerekétől, ha a másikkal is foglalkozunk. „Be kell rendezni” a problémásabb gyereket a többi közé, meg kell győzni a szülőket, hogy az alkalmazott módszerek minden gyerek fejlődését segítik.

Nagyon sokat kell tudni a gyerek speciális problémáiról, hogy ne legyenek értelmezési nehézségeink. Például amikor egy nehezen író gyerek egyszer jó betűket formál öt percig, kettőig, egyig, majd egyre elnagyoltabbá és torzabbá válik a betűformája, majd egy kicsit megint rendezettebb, akkor nem azt kellene gondolnunk, hogy milyen galád ez a kölyök, mert tud rendesen is írni, ha akar. Nem erről van szó. Figyelmét és motorikus koordinációját ennyi ideig és ilyen szakaszokban tudja kezelni, és a kimaradó szakaszok az ő kiesései, s nem a rosszasága. Ezért nagyon sokat kell arról tudnunk, hogy a gyerek milyen, és miért olyan, amilyen. Nem a címke a fontos (diszlexiás, hiperaktív stb.), hanem hogy milyen konzekvenciái, megjelenési formái vannak ennek a problémának.

Csak nagyon alapos módszertani felkészültség és tantárgyi ismeretek birtokában képes a pedagógus arra, hogy szükség szerint pici egységekre lebontsa a tananyagot. A differenciálás szervezésének az ismerete szükséges ahhoz, hogy a differenciálást úgy oldjuk meg, hogy az osztály egésze profitáljon belőle.

Ha a társadalomban a különleges igényű gyerekekkel foglalkozó pedagógusokat elismerik, akkor könnyebb lesz egy iskolának ezeket a feltételeket megteremtenie. A legkiválóbb pedagógusok, akik befogadnak és elfogadnak, és képesek arra, hogy nagyon sokat megtanuljanak a gyerek érdekében a gyerekről és önmagukról, ők csinálják a fejlesztésnek ezt a nagyon speciális és nagyon szép formáját.