Anne Convery
Az európai dimenzió az
uniós dokumentumok tükrében1
A szerző tanulmányában az európai dimenzió lehetséges értelmezési kereteit az EU-dokumentumok elemzésére építve összegzi. Az elemzés arra a következtetésre jut, hogy az egyes európai nemzetek, továbbá az európai szervezetek az európai dimenzió fogalma alatt azoknak a kívánatos politikai és kulturális értékeknek az összességét értik, amelyek követése révén az egyes európai országok földrajzi, gazdasági és mentalitásbeli határai átjárhatóbbá válnak. A politikai, filozófiai, szociológiai és pedagógiai megközelítések közös vonása, hogy az európaiságot olyan emberi törekvésként értelmezik, amelyek az egyes nemzetek polgárait hozzásegíthetik ahhoz, hogy az őket körülvevő világ horizontját ne áthatolhatatlan határként, hanem a nemzetek feletti nagyobb egységként tételezzék. |
Jean Monnet, akinek az egyesült Európáról alkotott elképzelése számos európai ország gazdasági és kereskedelmi együttműködéséhez vezetett, életművét értékelve ezt mondta: Ha elölről kellene kezdenem, az oktatással kezdeném. Véleménye megfogalmazásánál a közoktatásnak az emberek közti távolság áthidalásában betöltött szerepét tartotta szem előtt. Noha a közoktatás csak nemrég került az európai egységesedés kitüntetett figyelemmel kezelt kérdéseinek sorába, a közelmúltban egyetlen törvénykezési és dokumentációs munkálat látóköréből sem maradhatott ki. Ezt többek között az 1993-as Maastrichti Szerződés is kitűnően bizonyítja. Jelen tanulmány célja az Európával és az oktatás európai dimenziójával foglalkozó irodalom kritikai áttekintése. Nem az a szándékunk, hogy az európai dimenzió kifejezés történeti fejlődését kövessük nyomon, ezt már mások korábban megtették (Neave 1984; Mulcahy 1991), hanem hogy az oktatás szerepét bizonyítsuk az európai dimenzió fejlődésében.
Az utóbbi években az oktatás európai dimenziójával kapcsolatban hivatalos kiadványok és kritikai kommentárok sora látott napvilágot. A rendelkezésre álló irodalmat úgy tekinthetjük, mint eltérő perspektívák és jól körülhatárolható érdekcsoportok megnyilvánulását. Egyfelől az európai intézmények (az Európai Oktatásügyi Miniszterek Állandó Konferenciája és az Európa Tanács) több hivatalos dokumentumot és nyilatkozatot jelentettek meg, melyekről választ kértek az egyes tagállamok kormányaitól. Másfelől tanárok, egyetemi oktatók és a téma szakértői esettanulmányok sokaságát készítették el. Emellett összehasonlító tanulmányok állnak rendelkezésre a tagállamok oktatási rendszereiről és gyakorlatáról. Végül és talán ez a legfontosabb, számos írás foglalkozik azzal a vitával, amely az európai dimenzió fogalmát kíséri.
Ahhoz azonban, hogy pontosabb képet nyerhessünk az európai dimenzió kifejezésről, mindenekelőtt magát az Európa-fogalmat kell definiálnunk.
Az Európa-fogalom
Guy Neave (1984, 3. p.) az Európa-fogalom ellentmondásosságára hívja fel a figyelmet, és leszögezi, hogy majdnem annyi értelmezése van a mi volt Európa, milyen most és milyennek kellene lennie, mint ahányféle érdek a kérdéssel összefüggésben megjelenik. Margaret Shennan2 Európáról tanítani c. kötetében (1991, 22. p.) arra a kérdésre keresi a választ, hogy Mit jelent Európa?. A geológusok, történészek és filozófusok között évszázadok óta zajló polémiának a lényegét összefoglalva arra a következtetésre jut, hogy a témát több szinten lehet értelmezni. Amennyiben az adott földrajzi térben meghatározott földterületet tekintjük az európai kontinensnek, felvetődik a kérdés, hogy hol húzódik annak keleti határa. A vasfüggöny jelenléte 1989 előtt azt eredményezte, hogy ha Európáról volt szó, az főként Nyugat-Európát és az EU-tagországokat jelentette. A volt kommunista államok demokratikus átalakulása után azonban új Európa-fogalom alakult ki. Shennan a merev földrajzi meghatározás korlátaira hívja fel a figyelmet, s Európát egy dinamikus és sokszínű egységként fogja fel, ahol az emberek hasonló értékeket vallanak, azonos dolgokban hisznek, és életvitelükben is a rokon vonások dominálnak (2526. p.)
Az Európa fogalmát meghatározni kívánó szerzők
gyakran gondban vannak, amikor különbséget kell tenniük a tág értelemben
vett európai kontinens meghatározása, illetve az Európai Unió szűkebb
definíciója között.
Az elmélet és a gyakorlat közt feszülő ellentétre hívja fel
a figyelmet
Az európaiságot nem lehet pusztán az általánosan elfogadott ismérvek segítségével körülhatárolni. Hiszen bármilyen vonalak rajzolják is a politikai térképet, attól még a megélt és tényleges valóság együttesen definiálja, mit jelent európainak lenni. Ez a fogalom nem más, mint a politikai filozófia egy területe, melyet saját célkitűzései, vagy ami ennél is lényegesebb, az emberek arra való törekvései vezérelnek, hogy az őket körülvevő világ horizontját ne áthatolhatatlan határként fogják fel. A fogalom ugyanakkor mind liberális, mind konzervatív alakban feltűnhet, jelentkezhet eurocentrikus, illetve globális aspektusból, végül lehetséges centralista és divergens megközelítése is.
Az európai dimenzió
Az európai dimenzióval kapcsolatban két felfogás különböztethető meg. Az egyik a preskriptív megközelítés, amelyet az európai, nemzeti és helyi szervek által kiadott politikai nyilatkozatok és hivatalos dokumentumok képviselnek, a másik az ún. elemző megközelítés, amely az oktatás és a társadalomtudományok területén tevékenykedő írók és kutatók sajátja.
Az 1990-es években az európai dimenzió körül egyre több vita
bontakozott ki, és a különböző utasításokkal és politikai nyilatkozatokkal
párhuzamosan változik és fejlődik az értelmezések köre.
Azt az elméletet, miszerint az európai dimenzió több, mint puszta
tények halmaza,
Az európai dimenziónak a tanterv szerves részét kell képeznie.
Az európai dimenzió mindazon országokat magában foglalja, melyek az Európának hívott politikai és földrajzi egység határain belül találhatók. A dimenziónak tükröznie kellene az Európára jellemző politikai, társadalmi, gazdasági, kulturális, faji és vallási sajátosságokat.
Elengedhetetlen, hogy lehetőséget teremtsünk a fiatalok számára, hogy újabb ismeretekre tegyenek szert, növeljék másokkal szembeni toleranciájukat, csiszolják elsajátított készségeiket, és kialakítsák magukban a jellegzetes európai mentalitást. Mindez megkönnyíti az ifjúság aktív részvételét az európai közösségben.
Az európai dimenziónak ki kell térnie arra, hogy a fiatalok toleranciája más országok és azok népei iránt ismereteik bővítése révén növelkedjék. Ezek az erőfeszítések segíthetnek eloszlatni a rossz tájékozottságon alapuló beidegződéseket és a sztereotípiák kialakulását. Ugyanakkor arra is alkalmat nyújthatnak, hogy a fiatalok alaposabban tanulmányozzák saját társadalmukat, történelmüket, kultúrájukat és értékeiket.
Az európai dimenziót a globális kérdésekkel összhangban kell értelmezni, és lehetőséget kell teremteni arra, hogy olyan témákról is szó essék, mint például a multikulturalizmus és az esélyegyenlőség elve.
Knowsley elgondolásai a Stobart-féle elmélettel rokoníthatók,
melyben Európában zajló, Európáról szóló és Európa érdekében történő
oktatás közt tett különbséget. Az
Hivatalos ajánlások és a törvénykezési gyakorlat
Az Európai Oktatásügyi Miniszterek Tanácsának 1988. május 24-i határozata lendületet adott az európai dimenzió értelmezéséhez. Emellett a tagállamok és a Közösség szintjén végrehajtandó intézkedések sora is az európai dimenzió oktatásban betöltött szerepének megerősödését célozta.
A határozatba foglalt célkitűzések a következők voltak:
Törekedni kell a fiatalok európai identitásérzésének megerősítésére, arra, hogy ráébredjenek az európai civilizáció értékeire, amelyekre Európa népei a jövőt kívánják építeni, valamint arra, hogy ezeket az értékeket nagyra becsüljék. Ezek közül a demokráciának, a társadalmi igazságosságnak és az emberi jogok tiszteletben tartásának megőrzése a legfontosabb.
Az ifjúságot fel kell készíteni arra, hogy részt vegyen a Közösség gazdasági és társadalmi haladásának előmozdításában, és hogy a Single European Act szellemében konkrétan segítse az EU-integrációt.
Tudatosítani kell a Közösség kínálta előnyöket, de az ezzel járó kihívásokat is, melyek a megnövekedett gazdasági és társadalmi térből fakadnak.
Elengedhetetlen az is, hogy kiegészítsük a fiatalok ismereteit a Közösségről, annak tagországairól, figyelembe véve azok történelmi, kulturális, gazdasági és társadalmi aspektusait. Ki kell domborítani az együttműködés fontosságát a Közösség tagállamai és más európai országok, valamint a világ többi része között.
A célkitűzéseknek megfelelően a tagállamok szintjén végrehajtandó
intézkedések célja az európai dimenzió lényegének beépítése az oktatási
rendszerekbe, iskolai programokba, a tanításba, a taneszközök közé.
Az európai dimenzió szellemiségét próbálták dominánsabbá tenni a tanárok
felkészítése során is, a különböző országokból származó tanárok és
diákok közötti kapcsolatok kialakításakor: szakmai eszmecserék, konferenciák,
ún. európai klubok szervezése, európai iskolák közös rendezvényei,
különböző sportesemények. A Határozat nyomán a tagállamoknak közzé
kellett tenniük saját politikai nyilatkozatukat az oktatásban megjelenő
európai dimenzióról, kiegészítve a gyakorlati megvalósítást szolgáló
tevékenységgel. Mindez az 1991 szeptemberében kiadott bizottsági dokumentumban
jelent meg (Európai Bizottság 1991). A szóban forgó jelentés a tagállamokban
hasonló eredményeket mutat, ám az egyes államok más-más aspektusra
helyezik a hangsúlyt.
A
A tagállamok válaszaiban kifejezésre juttatott
A harmadik téma, amely mindegyik tagállam nyilatkozatában megtalálható,
a
Az előzőekben taglalt három témán felül a tagállamok az oktatási rendszerekre, az iskolai tantervre, tanulási segédeszközökre és a tanulók, valamint a tanárok közti együttműködésre is kitértek elképzeléseikben.
Minden tagállam egyetértett abban, hogy az európai dimenzió
tárgyköréből ne csináljanak külön
Az összes tagállam egyetértett abban, hogy a
A tagállamoknak az 1988. május 24-i Határozatra adott szándéknyilatkozatait vizsgálva egyrészt nem szabad megfeledkezni arról, hogy egy ilyen Határozatot jogilag nem lehet betartatni. Másrészt azt is figyelembe kell venni, hogy a többnyire hangzatos szándéknyilatkozatok megvalósítása az egyes kormányok elkötelezettségétől és hozzáállásától függ. A kormányok állásfoglalásait tehát mindenképp ezzel a megszorítással együtt kell értékelni. Egyúttal felmerül az a dilemma, hogy vajon külön-külön vagy egységes egészként szabad-e megítélni a nyilatkozatok célkitűzéseit. A tagállamok válaszainak lényegét tartalmazó jelentés mindenesetre hangsúlyozza a dokumentumok különbözőségét, egyidejűleg azonban azt is megállapítja, hogy mindegyik esetében tisztán körvonalazható törekvés figyelhető meg a Határozat nemzeti gyakorlatba való átültetésére. Ugyanakkor egy mindenki által preferált és elismert elgondolás hiánya a szándékkal ellentétes hatást váltana ki. Mindenesetre az a fürgeség, mely a Határozatot követő egyes reakciókat jellemezte, úgy értékelhető, hogy a tagállamok kormányai feltétlen elkötelezettséggel viszonyulnak az ügyhöz.
Mivel azonban a tagállamok válaszdokumentumai csupán nemzeti szinten váltanak ki hatást, az alábbi kérdéseket kell feltenni: Mi történt 1991 óta? Volt-e egyáltalán fejlődés? Felfrissítették-e a helyzetjelentéseket? Megállapíthatjuk, hogy az oktatás európai dimenzióját illetően az egyik fontos, közelmúltban történt előrelépés az 1993-ban ratifikált Maastrichti Szerződés volt.
A Maastrichti Szerződés
A közösségi törvényhozás folyamatában először a Maastrichti Szerződésben jelenik meg az oktatás kérdése. A főbb idevonatkozó pontok, melyeket már korábban érintettünk, az 1988. május 24-i Határozat tárgyalásakor a következők: az európai dimenzió, a tanárok, diákok és oktatási intézmények közötti együttműködés, a tagállamok közti információ- és tapasztalatcsere, a távoktatás és a fiatalok csereprogramjainak fejlesztése. Érdekes megjegyezni, hogy ezek a pontok elsődlegesen az Európában és az Európáról aspektusból közelítik meg a témát. Nem esik említés azonban az Európa érdekében elvekről, melyekhez például a demokrácia vagy az emberi jogok problémaköre tartozik, és amelyek nagy súllyal estek latba az 1988. május 24-i Határozatban. Ezek a témakörök a szerződés más részeiben tűnnek fel, de nem kifejezetten a közoktatásról szóló fejezetekkel összefüggésben. Az is lényeges viszont, hogy a tagállamokban beszélt nyelvek tanításának és elterjesztésének szabályozása itt kap helyet. A Határozat ezzel egyáltalán nem foglalkozott, ellenben a britek válaszdokumentumukban említést tettek róla: szükséges az európai idegen nyelvek iránti érdeklődés erőteljesebb felkeltése, és e téren a versenyszellem erősítése. Első pillantásra úgy tűnhet, hogy a közoktatásról szóló fejezetek a gyakorlatiasságra helyezik a hangsúlyt, miközben elhanyagolják azokat a humanista ideálokat és elveket, melyek a Határozatot és az azt követő válaszdokumentumokat jellemezték. Nem itt lelhető fel az EK (91) 1753-as számú bizottsági dokumentumának nemzetközi aspektusa sem, mely a multikulturalitás, a szolidaritás és a kultúrák révén megvalósuló kölcsönös oktatás kérdéseit tárgyalja. Így megállapítható, hogy az európai dimenziónak végül is megvannak azok a törvényes keretei, amelyeken belül kifejtheti hatását, de mivel a szubszidiaritás elve érvényesül, mely a tagállamok törvényeinek és rendelkezéseinek harmonizációja ellenében hat (26. cikkely), érdekes lesz megfigyelni, hogy az elkövetkezendő években a törvények hogyan fejtik ki hatásukat a gyakorlatban.
Az európai polgár
A Maastrichti Szerződésben arról is gondoskodtak, hogy uniós állampolgárságot adományozzanak valamennyi tagállam nemzete számára. Ez a közösségi ideál az integráció, a hovatartozás és az identitás egymással rokon témáit ragadja meg, melyeket számos tagállam a prioritások között említett.
Noha a brit média az európai identitást úgy tárgyalta, mintha az veszéllyel fenyegetné a nemzeti identitást, az új koncepciónak egyáltalán nem áll szándékában a nemzeti hovatartozás érzésének gyengítése. Célja ellenben, hogy új keletű jogokat honosítson meg, hogy eddig rendelkezésre nem álló előnyöket juttasson, és természetesen az integráció elmélyítéséhez járuljon hozzá. Ezek az új jogok tetemes hozadékot mutatnak fel, hiszen általuk válik lehetővé, hogy a polgárok szavazzanak és választhatók legyenek olyan EU-országok nemzeti vagy európai választásain, melyeknek nem állampolgárai. Emellett panasszal fordulhatnak az újdonsült EU-állampolgári jogok biztosához, végül pedig az EU határain belül szélesebb körű diplomáciai védelem illeti meg majd őket, mint eddig.
Az európai polgárság koncepciója azonban egyáltalán nem vadonatúj
kezdeményezés eredménye. A
A fiatalok Európához való viszonyulása
Az Európai Bizottság felkérésére számos felmérés és tanulmány készült, melyeket az ún. Eurobarométer sorozatban jelentettek meg: Fiatal európaiak (1982), Fiatal európaiak 1987-ben (1989) és Fiatal európaiak 1990-ben. A felmérések során a tíz vagy tizenkét tagállamban egyenként 38677600 1524 éves fiatalt kérdeztek meg, hogy mennyit tudnak az EK-ról, mit gondolnak az egységes piacról és az EK-tagságról. A tanulmányokat készítők emellett arra is kíváncsiak voltak, hogyan viszonyul ez a generáció az Európát érintő kérdésekhez, mit jelent számára egy állam polgárának lenni, és hogy milyen a viszonyulásuk ehhez a nagy, közös európai vállalkozáshoz.
1990-ben a fiatalok 16%-a mondta azt, hogy elég információval
rendelkezik az EK-ról, míg 72% többet szeretett volna tudni róla.
1982-ben a fiatalok mintegy 40%-a részesítette volna előnyben azt,
hogy fontos területeken európai és ne nemzeti szinten hozzák a döntéseket.
Mindenesetre megállapítható, hogy az EK-hoz való viszonyulásukat tekintve
a fiatalok egyáltalán nem tűnnek túlzottan optimistának, és nem mutatnak
feltétlen lelkesedést sem. Például egy egészen szorosra fűzött európai
egységet, amely kockázatokat rejt magában és esetleges áldozatvállalásra
késztetne, csak egy elhanyagolható hányad találta fontosnak (1982-ben
8%, 1987-ben 8% és 1990-ben 12%). A vizsgálódások másik sarokpontja
a nemzeti hovatartozással és identitással függött össze. Az 1982-es
adatok szerint a fiatal európaiak 65%-a nyilatkozott úgy, hogy nagyon
vagy legalábbis elég büszke arra, hogy melyik nemzethez tartozik.
Ugyanez a felmérés azt mutatta ki, hogy 15%-ukban gyakran felvetődött
az a gondolat, hogy európai polgárként értékeljék önmagukat. Az
Az Európai Bizottság felkérésére készült vizsgálatok mellett
más felmérések is történtek a fiatalok egységes Európáról alkotott
véleményének feltérképezésére. Az egyik ilyen munka, mely a
A Bordas és Giles Jones-féle felmérés résztvevőinek 50,5%-a vallotta be, hogy nem rendelkezik túlzottan sok ismerettel Európáról. 85,5%-uk viszont gazdagítani szeretné ezt a hézagos tudást, ami mindenképpen biztatónak tűnik a jövőre nézve. A válaszolók életében előkelő helyen szerepel az utazás, nem volt olyan, aki ne járt volna legalább egy másik EU-tagországban vagy Európa más részein. A nemzeti hovatartozás kérdése és az identitás ugyancsak az érdeklődés középpontjában áll, legalábbis ez derül ki az elemzésből. A tanulmányba bevont fiataloknak ugyanis 40%-a vallotta azt, hogy egyszerre tekinti magát európainak és saját hazája állampolgárának. Az oktatást illetően a tanulók véleménye megegyezett abban, hogy az idegen nyelvek, a földrajz és a történelem az a három tárgy, amely a legtöbbet adja az európai dimenzió elsajátítása terén.
A BordasGiles Jones nevével fémjelzett vizsgálaton kívül említésre méltó még az a tanulmány, amelyet a Public Voice International (PVI) készített, és amelyet az Independent tett közzé 1994. július 11-én. A PVI egyébként egy bristoli központú kutatóintézet, amely mintegy 2000 diákot kérdezett meg Avon megyében, hogy milyen jövőt képzelnek el Nagy-Britannia számára. Az eredmények azt tükrözték, hogy a megkérdezettek többsége (31%) az EU irányában nyitott Egyesült Királyságot tartaná megfelelőnek, ami azt jelentené, hogy Nagy-Britannia szorosabb kapcsolatokat ápolna Európa többi részével. Állítják ezt annak ellenére is, hogy esetleg egy ilyen nyitás a függetlenség rovására mehet. Ez a projekt végül is hasznosnak bizonyult, annak ellenére, hogy egyrészt a megkérdezettek köre brit diákokra korlátozódott, s ezért csupán behatárolt léptékű következtetések levonására alkalmas, másrészt a kérdések nem Európáról vagy az EK-ról szóltak, hanem Nagy-Britannia jövőjének lehetséges módozatait feszegették. Mégis akadtak olyan kérdések, melyek relevanciával bírtak. Amikor ugyanis egy listáról ki kellett választani, hogy szerintük melyik három tényező jelentené a legnagyobb veszélyt Nagy-Britannia számára, a válaszadók 9%-a az egyesült Európából történő kimaradást jelölte meg. 13%-uk sorolta a három legveszedelmesebb lehetséges fejlemény közé a jugoszláv háború tovaterjedését Európában, míg 20%-uk aggódott leginkább a szélsőséges vagy rasszista jelszavakat hangoztató politikai erők térnyerése miatt Nagy-Britanniában és Európa többi részén. Amikor azonban arra kérdeztek rá, hogy vajon a britek együttműködjenek-e Európa többi részével akár nemzeti függetlenségük egy részének elveszítése árán is, már erősen megoszlottak a vélemények. Nagyjából ugyanis a tanulók egy harmada engedne zöld utat egy ilyesfajta közeledésnek (32%), ugyanilyen arányban voltak, akik nem tudtak választ adni erre a kérdésre (32%), és arányait tekintve hasonló volt az ellenzők táborának nagysága is (36%).
Számos szerző hangsúlyozza annak fontosságát, hogy minél több empirikus kutatásra van szükség a fiatal korosztály Európához való viszonyáról. Ken Fogelman egy olyan nemzetközi összehasonlító kutatást tart kívánatosnak, mely a fiatalok politikai, társadalmi ismereteit, felfogását, tevékenységét, mentalitását és értékrendszerét tárná föl (14. o.). Dekker (1993) az európai polgársággal, a szocializációval és az oktatással kapcsolatos kutatásokat szorgalmazza annak tisztázására, hogy az európai polgárságra nevelés miért hoz csak félsikereket, és hogyan lehetne e téren minőségi javulást elérni (52. o.). Egy kissé más szemszögből vizsgálva a témát (Endt és Lenaerts könyvében, 1993) Prucha szintén az empirikus kutatásokat sürgeti, hogy össze lehessen hasonlítani az egyes országok tanulóinak tárgyi tudását, mentalitását és értékeit (29. o.). Szerinte olyan kutatást kellene lefolytatni, amely azt is bemutatja, hogyan befolyásolja az európaiság tudatosítása, népszerűsítése a diákok mentalitását, gondolkodását.