Kell, hogy legyen mihez igazítani az életet

– Interjú Korzenszky Richárddal, a Tihanyi Bencés Apátság
perjelével –

Milyen embereszmények, emberképek jegyében nevel ma az iskola? Létrehozható-e egyfajta konszenzus a nevelés által közvetítendő alapértékek tekintetében az iskolaügyben érdekelt különböző érdekcsoportok között? A megváltozott világban milyen esélyei vannak az erkölcsi nevelésnek? Segíthet-e a társadalom morális állapotán az iskolai nevelés, az erkölcstanoktatás? Ilyen kérdésekre keres választ a közismert katolikus oktatási szakértővel, a jeles közéleti emberrel folytatott beszélgetés.

– Az iskola világával szemben mostanában gyakran fogalmazódik meg kritikaként az, hogy az iskolák döntő többségéből szinte teljesen eltűnt a nevelés. Te, aki több mint húsz évet tanítottál Pannonhalmán, majd ezt követően többféle funkcióban is sokat foglalkoztál – és foglalkozol most is¹ – az iskolával, mennyire érzed jogosnak, megalapozottnak ezt az egyre általánosabbá váló kritikát?

– Miközben az ilyen jellegű kritikákban sok igazság van, nem szabad szem elől téveszteni, hogy szép számmal vannak nevelésközpontú iskoláink is. Mindezek ellenére az iskolák döntő többségében valóban az információnyújtás került előtérbe a neveléssel, az emberformálással szemben.

– Miben látod ennek az okát?

– Sok oka van ennek. Elsődlegesen én azzal magyarázom ezt a jelenséget, hogy a társadalomnak s ebből következően az iskolának nincsen emberképe. Egy olyan furcsa világban élünk, amelyben a hasznossági szempont uralkodik, ami valójában azt jelenti, hogy az az ember ér valamit, aki minél előbb pénzt, vagyont tud felmutatni. Ebben a világban nem az értelmes emberi élet az érték, hanem a haszonelvű élet, amely pedig egyenlő a termelékeny élettel. Úgy tűnik, mintha az ember nem volna más, mint termelő alany. Ezért van egyre kevesebb értéke a nyugdíjba vonult, egy életet becsülettel végigdolgozó időseknek, hiszen ők már nem hasznosak, nem termelnek. De a köztudatban ugyanígy nincs igazán értéke egy gyereknek sem, hiszen ő még nem produktív. Pedig a felnőtt ember számára a gyereknek már csak azért is értéke van, mivel a felnövekvő gyerek által a felnőtt ember egészen másként viszonyul a világhoz. Az öregek létezése önmagában is érték, nemcsak azért, mert minden idős emberben felhalmozódik valamiféle bölcsesség, hanem azért is, mert a fiatalabb generáció gyökerei érzelmileg is az idősekhez nyúlnak vissza. Az idősebbek nemcsak a tudást, az információkat adják át, hanem a viselkedésformákat, az érzelmi kultúrát is. A család általuk tölti be igazán alapvető funkcióját, az emberformálást.

– Sokan úgy vélekednek, hogy az iskolának a mai világban nem is dolga az érzelmi kultúra fejlesztése, a viselkedés, a magatartás alakítása, a világnézet, az erkölcsi szemlélet kialakítása, hiszen ez a szülők, a család autonóm döntéseinek körébe tartozik. Minden ezzel kapcsolatos ténykedés úgymond beavatkozás a család autonómiájába. Szétválaszthatóak-e ilyen módon az emberformálás és az ismeretközlés funkciói?

– Az ember fejlődésének, fejlesztésének folyamatát nem lehet ilyen mechanikusan szétválasztani. Ahogy nem lehet kirekeszteni a családot az információk átadásából, ugyanúgy nem mondhatjuk azt, hogy az iskolának nem feladata a nevelés, az emberformálás. Végtére is a nevelés az emberek közötti szerteágazó kapcsolatokban történik. Ezeknek a kapcsolatoknak egyik sajátos színtere az iskola. Egy alkalommal, ha jól emlékezem, épp a NAT-viták idején döbbentem rá arra, hogy mennyi olyan dolgot tanítunk és tanulunk az iskolában, amelyeket aztán gyorsan elfelejtünk. Számomra jelképesen ilyen a gyökvonás. De nem felejtjük el azt, aki tanította, s nem felejtjük el, ahogyan tanította. Az iskola egész élete, a benne élő személyek létezési és viszonyulási módja nevel. A pedagógus nemcsak azáltal nevel, ahogyan a gyerekhez viszonyul, hanem azzal is, ahogyan a tantárgyához, a tudományához viszonyul. A gyerek számára hallatlanul nagy nevelő ereje van annak, ha a tanár például pontos. Nem önmagában a pontosság miatt, hiszen ez nem önmagában való érték, hanem ha a tanár mindig felkészülve megy be az osztályba, a gyerek önkéntelenül megérzi ebből, hogy őt most megbecsülték. Ezek miatt a mikrotörténések miatt az iskolából kiűzhetetlen a nevelés. De ezek a hatások akkor válnak az iskolában igazán nevelő erejűvé, ha az iskolának képe van az emberről, ha van egy átgondolt célrendszer, amely egybefogja ezt a sokféle hatást.

– Az iskolai nevelés hiányára vonatkozó kritikát megfogalmazók közül sokan úgy látják, hogy azért nincs ma emberképe az iskolának, mert a korábbi, felülről elrendelt szocialista emberkép helyébe nem került egy másik. Nehezen elképzelhető ugyanis, hogy létezik olyan nevelési tevékenység, amelynek alanyai, azaz a pedagógusok nem körvonalazzák valamilyen formában azt az embereszményt, emberképet, amelyhez közelíteni akarják a rájuk bízott gyerekeket. Vagy az is kérdéses, hogy a társadalom, a pedagógia megrendelője nem fogalmaz meg kívánatos eszményeket, azt az emberképet, amely a társadalom mindennapi gyakorlatából következik célként a nevelés számára?

– Kép helyett szívesebben beszélek értékrendről, amelyből aztán felépülhet az emberkép. Biztos, hogy a nevelésnek meg a társadalomnak meg kell fogalmaznia, hogy mi az, ami a felnövő ember szempontjából fontos, ami a társadalomban való létezéshez szükséges. Visszautalok arra a ma elterjedt értékszemléletre, amely szerint az az értékes, ami egyben egyéni haszonnal is jár. Ennek a gondolkodásmódnak a következményeként egyre inkább kiveszett az emberekből az élet iránti tisztelet, és kiveszett a tisztelet az élet titka iránt. Mert minden egyes élet, minden egyes ember tulajdonképpen egy titok. Valahogy vakvágányon jár a mostani gondolkodás, mely szerint ami érthető, az létezik, ami nem érthető, arról nem veszek tudomást. Nem érthető például az életnek a miértje, de érthető az életnek a hogyanja. Ebből következik, hogy az iskolai oktatás nem is próbálja keresni a választ az élet miértjére. Az élet keletkezésére ugyan próbál választ keresni, de nehezen tudja megadni a választ, ezzel szemben választ talál a fejlődésre, a törzsfejlődésre, az egyedfejlődésre. Nem talál választ arra az alapvető emberi kérdésre sem, hogy én, személyesen miért vagyok a világon. Aki meg azt állítja, hogy tudja a választ, az nincs tisztában saját magával. Tehát a létezés, az élet titka iránti tisztelet kiveszett az emberekből, mivel ez nem vonható be abba a haszonelvű gondolkodásba, amely ma uralja a társadalmat.

Valójában minden nevelésnek, tanításnak és információátadásnak az lenne az elsődleges célja, hogy képessé tegye az embert arra, hogy leélje az életét. Ez pedig magában foglalja azt is, hogy képes legyen az életét értelmesen befejezni. Ha nem készít föl a nevelés és az oktatás arra, hogy az ember felismerje azt, hogy az élet korlátok között zajlik, ám ennek ellenére is értelmes lehet, akkor ennek a nevelésnek, oktatásnak valójában nincs semmi értelme. Ilyenkor merül fel az az alapkérdés, hogy miből meríthető a korlátok közé zárt élet értelme. Erre a kérdésre különböző válaszok léteznek. A zsidó-keresztény felfogás számára az élet értelme a másokért való élés, a pro-egzisztencia. Ez a szemlélet végigvonul az Ószövetségen, s a Krisztus által megfogalmazott emberképnek vagy embereszménynek is ez a lényege. „Aki meg akarja találni az életét, elveszíti azt, de aki képes arra, hogy elveszítse az életét, az megtalálja azt.” Más példázat szerint: „Ha a búzaszem nem hull a földbe, akkor egyedül marad, de ha a földbe hull, akkor sok termést hoz.” Ez paradoxon, mégis számtalan ember találta meg ebben élete valóságos értelmét, s merített ebből erőt ahhoz, hogy értelmesen leélje az életét. Ez a pro-egzisztencia tulajdonképpen nem más, mint a szeretet titka, ami annyit jelent, hogy az ember nem tartja meg magának azt, amije van. Annak a felismerése ez, hogy azáltal, hogy valamit megosztok mással, nekem is több lesz abból, amit megosztottam.

– Vonzó értékrend-e ma a másokért élés, a pro-egzisztencia?

– Úgy látszik, hogy csak kevesek számára az, hiszen a másokért élés nehezen egyeztethető össze a haszonelvűséggel. Aki másokért él, több gyereket vállal, annak korlátozottabbak az esélyei az anyagi gyarapodásra, kevesebb pénze jut utazásra, kisebbek az esélyei egy nagy divatos lakás, egy jobb autó megvásárlására. A ma felnövő gyerekek olyan világot látnak maguk körül, amelyben minden azt sugallja, hogy az ember azáltal lesz boldog, hogy birtokol. A mai kor alapvető dilemmája Erich Fromm könyvének címét kölcsönvéve: birtokolni vagy létezni. A haszonelvű társadalom birtoklásra berendezett társadalom, mert az a célja, hogy amit előállít, azt mások tulajdonába juttassa, megvétesse, eladja. E nélkül teljesen felesleges a produkció, hiszen nincs pénzben kifejezhető eredményessége. Mindenképpen ördögi ez a kör, mindenképpen értelmetlenségbe hajszolja az embert, ugyanis az élet minőségét korántsem csak a birtoklás, a fogyasztás határozza meg. S miközben az ember irdatlan harcot folytat azért, hogy megfeleljen a haszonelvű társadalom, a birtoklás normáinak, aközben elfelejti azt, hogy – ahogyan nálunk Nyugat-Dunántúlon mondják – a halotti ingnek nincsen zsebe. Azaz elfelejti, hogy az ember mit visz át a túlsó partra. Ennek a belátásához, megértéséhez kellene egy másfajta értékrend, kellene a határozott emberkép.

– Ahogy hallgattam a szavaidat, felötlött bennem, hogy nem biztos, hogy helyes az a megállapítás, mely szerint eltűnt a nevelést korábban meghatározó, orientáló emberkép. Igenis, ma is van egy meghatározott értékrend – a haszonelvűség értékrendje –, amelyből felépül egy emberkép. Ezt sugallja az egész élet. Olyan hatékony és vonzó ez az értékrend, hogy nem igényel különösebb megerősítést, azaz nem kell a nevelés által intencionálni. A pro-egzisztencia értékrendjére felépülő emberkép ezzel szemben állandó megerősítést igényel.

– A pro-egzisztencia értékrendje akkor tud kialakulni, ha ennek vannak mintái. Szeretetet csak szeretet tud előhívni. Valahol tehát itt többről van szó, mint mintákról.

– Ezt interakciókban kell átélni?

– Igen. Benne kell élni egy olyan atmoszférában vagy szervezetben, amely a szó legigazibb értelmében közösség. Amint tudjuk, a közösség lényege, hogy az emberek nem izoláltan élnek egymás mellett, hanem egymásért élnek. A családnak is az a lényege, hogy az emberek benne egymásért élnek. A családok egy része ma azért működésképtelen, mert épp ez hiányzik belőlük. A működési zavarokkal küzdő családokban felnövő gyerekek zöme tehát elsősorban nem anyagiak tekintetében szenved hiányt, hanem a szeretet, az egymásért élés élményét nem éli át.

– Létezhet-e ma, ebben a világban olyan iskola, ahol jelen van a szeretet?

– Mindenképpen létezhet ilyen, s ez korántsem csak az egyházi iskolák, hanem általában a jó iskolák jellemzője. Tudniillik meg lehet fizetni a tanárt a szerint, hogy hány órát ad le, milyen többletmunkája van, de nem lehet értékelni a tanárokat abból a szempontból, hogy ki mennyire szereti a gyereket, ki mennyit ad saját magából az iskolában a gyereknek. Pedig két tanár között az igazi különbség ebben van, s nem csak abban, hogy ki mennyit tanított meg a tananyagból. Pannonhalmi igazgatóként az érettségi találkozókon többször próbáltam megkérdezni volt diákjainkat, hogy mi az, ami szerintük az iskolát jellemezte. Nagyon gyakran visszatért ez a kijelentés: ott szerettek minket. Aztán arra is megpróbáltam rákérdezni, hogy ez miben nyilvánult meg. A válaszokból kiderült, hogy nem babusgatásban, hanem abban, hogy a gyerekek érezték, hogy komolyan vették őket a tanárok. Ilyesmiket írtak: „Embernek tekintettek”, „Megbecsültek minket”, „A szigorúsággal jót akartak nekem”. A nevelés eredménye nem egy-két hét múlva, hanem hosszabb távon jelentkezik. A pedagógus sajátos szeretete a gyerekben esetleg évek, évtizedek múlva tudatosodik. Az adott pillanatban nem tudja értékelni, ami vele történik az iskolában, de hosszú távon igenis értékelni tudja az iskola megbízhatóságát, kiegyensúlyozottságát, értékelni tudja azt, ha az iskolának van követelményrendszere. Az iskolában a szabadság nem annyit jelent, hogy a diák bármit tehet, hanem annyit, hogy megvan a szabadsága arra, hogy azzá váljon, amivé adottságai, képességei alapján válhat. Ha ezt az iskola elő tudja segíteni, akkor jó iskola, akkor szeretik ott a gyerekeket.

– Két-három évtizeddel ezelőtt fel sem merült, hogy az iskoláknak lehet saját arculatuk, hogy az iskolák eltérő értékrendek mentén szerveződjenek, hiszen deklaráltan nem léteztek a társadalomban eltérő értékrendek. Eközben – ezt Hankiss és munkatársainak vizsgálataiból tudjuk – a magyar társadalom meglehetősen értéktagolt volt. A rendszerváltás körüli idők egyik nagy élménye, hogy megadatott a lehetőség az eltérő értékrendek szerint szerveződő iskola létezésére. Végigtekintve a mai magyar iskolán, elemezve az iskolák arculatát dokumentáló pedagógiai programokat, úgy tűnik, hogy értékválasztásaik szerint nem nagyon differenciálódnak az egyes intézmények. Hogyan látod ezt a problémát? Érzel-e az egyes iskolák pedagógiai ethoszában olyan markáns különbségeket, mint amelyekről a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején álmodoztunk?

– Az iskola – teljesen mindegy, ki a fenntartója – része annak a képződménynek, amelyet társadalomnak nevezünk. Minden iskolában valamilyen formában érvényesül a kereslet és kínálat elve. Tehát ebből a szempontból valamiféle piacosodásnak vagyunk a tanúi. Hiába fogalmaz meg az iskola egy sajátos értékrendet, ha az iskolából kilépő gyerekkel szembeni társadalmi elvárások egészen mások. Ezeknek a jellegzetes értékkonfliktusoknak a kapcsán felmerül a kérdés: az iskola életrevalónak vagy az életre nevelje-e a gyereket. Életrevalónak nevelni a gyereket annyit jelent, hogy a gyerek mielőbb érvényesülni tudjon, és ezt az életrevalóságot nemcsak a tágabb társadalom, hanem sokszor a szülői ház is kívánja. Közben szorongva nézi a gyerekét, hogy így, ezeknek az elvárásoknak a szellemében nevelve, vajon képes lesz-e majd élni, de ennek ellenére az iskolától az életrevalóságra nevelést várja el. Ebből azonban nagyon komoly ellentmondások következnek. Ha életrevalónak akarná nevelni az iskola a gyereket, akkor meg kellene tanítania gátlástalanul hazudni, meg kellene tanítania arra, hogy semmi értelme nincsen az alaposságnak, az elmélyülésnek. Pénzt szerezni ugyanis ma nem tudással, hanem a pénz forgatásával lehet. Előbb-utóbb persze a szülők és az iskolából kikerült fiatalok is látják, hogy kevés életrevalónak lenni, az életet le is kellene élni. Hogy erre képes legyen az ember, ahhoz valamiféle biztonságra, kötődésre van szüksége. Egyszerűen otthon kellene lennünk a világban. Az életrevalóság és az élet leélhetőségének konfliktusát olyan gyönyörűen írja meg Kosztolányi a Boldog szomorú dalban, mikor azt írja, hiába „Van már kenyerem, borom is van / ...De néha megállok az éjen / gyötrődve, halálba hanyatlón / úgy ásom a kincset a mélyen, / a kincset, a régit, a padlón... / Mert nincs meg a kincs, mire vágytam, / a kincs, amiért porig égtem. / Itthon vagyok itt e világban, / s már nem vagyok otthon az égben”. Most e világban tulajdonképpen úgy tud otthon lenni az ember, úgy tud megmaradni, ha ez az égben való otthonosság is megtapasztalható. Magyarán szólva: ha értelmét látja az életének. Előbb-utóbb egész világosan látszik, hogy az élet értelme nem abban testesül meg, hogy mit birtokol, hanem abban, hogy ő kicsoda, milyen ember, milyen a másokhoz fűződő viszonya.

– Mennyire van jelen ez a felismerés a pedagógusok gondolkodásában?

– Nincsen benne. Ebben látom az egész magyarországi iskolaügynek, az emberformálásnak a legnagyobb hiányosságát. Ugyanis a pedagógusok, az emberformálók – legtöbbször nem a saját hibájukból – nem jutottak, nem juthattak el arra az emberi érettségre, ami a saját személyiségüknek a teljesebbé válását jelenti. Egy iskola ugyanis csak akkor lesz jó iskola, ha nemcsak a tudást tudja közvetíteni, hanem az értékrendet is. Az értékrendek közvetítésének lényege az, hogy egy pedagógus legyen igényes önmagával szemben, legyenek eszményei, legyen jövőképe. Ugyan senki sem tudja az eszményeit teljesen megvalósítani, de egy pedagógusnak akkor lesz sugárzó ereje, egy iskolának akkor lesz átütő ereje, amikor a gyerekek érzik, hogy a tanárok akarnak valamit, s nemcsak az ő számukra, hanem saját maguk számára is. A gyerekeknek szükségük van arra, hogy érezzék tanáraik hitét, célratörését. Egy olyan társadalomba jó belenőni, amelynek vannak eszményei, amely újra és újra szeretné önmagát meghaladni. A társadalomnak ebben az értelemben szüksége van a transzcendenciára, arra, hogy a benne élő emberek túllépjenek önmagukon. Nagyon szívesen idézem itt Gorkijt, aki az Éjjeli menedékhelyben egy helyütt azt mondja: az ember több annál, hogy jól lakjék. Vajon megvolt-e a magyar pedagógustársadalomnak a lehetősége arra, hogy szabadon gondolkodjon, hogy szabadon keressen eszményeket, válasszon értékeket? Egyértelmű, hogy nem volt meg, hiszen évtizedekig egy merev ideológiai diktatúrában éltek.

– Hogyan látod, előbbre jutottak-e az 1990 után létrejött egyházi iskolák pedagógusai az eszmények, értékek megválasztását illetően, mint általában a magyar pedagógustársadalom?

– Az egyházi iskolákban dolgozó pedagógusok között talán többen vannak olyanok, akik eddig lefojtott szakmai vágyaikat, ambícióikat szabadabban kiélhetik. Lefojtott vágynak tekinthető például az élet értelmének keresése. Jó néhány ilyen emberrel találkoztam. Persze ők sem biztos, hogy megtalálják, de az ő keresésük talán bátrabb, mint egy nem egyházi iskolában dolgozó kollégájuké, mivel a nem egyházi iskolában nem ez áll az iskola szellemiségének középpontjában. Az egyházi iskolák egyik legfőbb sajátossága, hogy az ott dolgozó pedagógusok keresik az élet értelmét, és kapnak rá egy vallásos választ, ráadásul felekezeti színnel. A nem egyházi iskola intézményesen sokkal kevésbé keresi ezekre a végső kérdésekre a választ, minden pedagógus tantárgyai keretei között szabadon képviselheti, amit lelkiismerete szerint jónak tart. A nem egyházi iskolának nincs intézményesen megfogalmazott világképe, emberképe, amelyet többé-kevésbé mindenkinek képviselnie kell. A pedagógus saját belső indíttatása határozza meg, hogy keresi-e vagy sem a választ a végső, nagy kérdésekre, például arra, hogy mi végre is vagyunk, mi az élet végső értelme. Az egyházi iskolában erre intézményesen kap indíttatást az ott tanító pedagógus.

– Az imént, amikor az iskolai értékrendek különbözéséről kérdeztelek, utaltál arra, hogy azért nincs igazi különbség e tekintetben, mert az iskola sajátos társadalmi megrendelést, keresletet elégít ki. Gyakran találkozni ma azzal a megközelítéssel, mely szerint az iskola által közvetített értékek tekintetében nem is lehetnek markáns különbségek. Az erre vonatkozó korábbi elképzelések a monolitikus ideológiai légkörben gyökerező lázadásaink, tiltakozásaink nyomán születtek, a szabadabb társadalmi légkör, úgymond, lehűti, helyre teszi ezzel kapcsolatos várakozásainkat. Van-e ma létjogosultsága az iskolai értékrendek közötti különbségek feltételezésének?

– Úgy gondolom, hogy az iskolák által közvetített alapvető értékek tekintetében, ha az iskola jó iskola, nem lehet különbség. Ilyen alapvető kérdésnek tekintem – ahogy erről már szóltam – az élet tiszteletét. Mindaz, ami az életet, az egyén és a közösség életét szolgálja, az jó, mindaz, ami ezt rombolja, veszélyezteti, az rossz. Ebben és még néhány más alapvető érték elfogadása tekintetében tehát meg kellene egyeznie minden iskolának.

– Melyek azok az értékek, amelyek elfogadásában egységre kell jutni? Melyek azok az alapvető értékek, amelyek elfogadása minden iskola számára kötelező?

– A válaszhoz meg kellene határozni az érték fogalmát. Megállapodhatunk abban, hogy az érték az, ami az ember számára fontos – jóllehet ez nem igazi definíciója az értéknek. Amint az imént mondtam, én egy iskolában alapvető, legfontosabb, minden mást meghatározó értéknek tartom az élet tiszteletét. Fontossági sorrendben közvetlenül ezt követi a valóság tisztelete. Az ember intellektussal bíró lény, olyan képesség ez, amely révén képes a dolgok között olvasni, be tud hatolni e világ bonyolult szövevényébe, szét tudja választani az igazat és a hamisat. Tehát az igazság tisztelete is az iskola fontos alapértéke. Nem egészen logikus, fontossági sorrendben haladok a felsorolásban, de itt említem a személyiség tiszteletét, melyet hallatlanul fontosnak tartok. Az én személyiségem akkor lesz tisztelhető, ha én is tisztelem a másik személyiségét. A személyiség tiszteletének értéke magában foglalja azt is, hogy a saját személyiségem szabadsága csak addig terjedhet, amíg nem korlátozza mások személyiségének szabadságát, azaz magában foglalja az önkorlátozást, amely nem kényszer jellegű korlátozás, hanem az élet kiteljesedésének, azaz az élet tiszteletének előfeltétele. Ezeken kívül jelentéktelennek tűnő apróbb dolgokat sorolnék föl, amelyeket régebben erényeknek, jó tulajdonságoknak mondtunk. Ezek közé tartozik az alkotás, az emberi kreativitás, a munkaszeretet, a kitartás, s ide tartozik a hűség. Hűség a közösséghez, családhoz, kulturális örökséghez. S ez már átvezet a gyökerek kérdéséhez. Az iskolának közvetítenie kell azt, hogy az ember nem önmagában létezik, nem kiszakítva, hanem beágyazva a történelembe, egy olyan összefüggésrendszerbe, amely nélkül hontalanná válna.

– A mai magyar iskola közvetíti-e ezeket az értékeket?

– Meggyőződésem, hogy nem vagy legalábbis nagyon egyenetlenül és véletlenszerűen közvetíti. Ezért elsősorban az iskolapolitika a felelős, pontosabban az, hogy az iskolát a politikai csatározások színterévé tette. Az egész NAT-vita nagyon sokat ártott ebből a szempontból az iskolának. A NAT – a benne lévő rejtett szövegek ellenére – nem tisztázta az emberkép, az értékek problémáját. Ezt világosan meg kellett volna fogalmazni.

– 1990-ben magam is részese voltam a NAT első változatában szereplő értékekről szóló fejezet elkészítésének. Akkor az értéksemlegesség követelményére, továbbá az alapértékek tekintetében szükséges konszenzusképtelenségre hivatkozva elvetették ezt a fejezetet. Azóta több kísérlet történt az iskola által közvetítendő alapértékek NAT-beli felvázolására, az emberkép megfogalmazására, de ezt az első próbálkozásnál már megfogalmazott érvekre hivatkozva, hol a szakma, hol a politika rendre elvetette. Van-e ma lehetősége, s ami ennél is fontosabb, létjogosultsága egy ilyen NAT-fejezetnek. Szükség van-e a kívánatos értékek, az iskola által kialakítandó emberkép megfogalmazására?

– Meg lehet, meg kell fogalmazni, mert a nevelés sosem magánügy. A nevelés egy ország közösségének ügye. Ez nem feltétlenül a nemzeti sajátosságok túlhangsúlyozását jelenti, hanem annak a tudomásulvételét, hogy egy adott szociokulturális környezetben élve, egy sajátos hagyományrendszerbe ágyazódva vannak bizonyos értékek, amelyek nem mellőzhetőek a nevelésből. Nem lehet például figyelmen kívül hagyni azt a gondolkodásmódot, azt a kultúrát, amelyet a zsidó-keresztény hagyomány követése több mint ezer év alatt megteremtett Magyarországon. Azok az értékek ezek, amelyekről az imént beszéltem, amelyek orientálják az iskola tevékenységét. Amint utaltam rá, csak ezekben az értékekben kell egységet teremteni. Minden egyébben szabadságot kell adni. Sokszor mondták az általam is támogatott NAT-koncepció ellenzői, hogy ezek evidenciák, minek ezeket megfogalmazni. Én ezeket céloknak, megvalósítandó nevelési feladatoknak tekintem. Csak olyan célokat fogalmaznék meg, amelyeket mindenki el tud fogadni, de ennek ellenére megfogalmaznám, leírnám őket, már csak azért is, mert a társadalmi gyakorlat számára ezek sajnos nem evidenciák. Az iskolának van egy olyan szerepe, hogy a társadalmat pozitív módon reprodukálja. Ehhez, úgy érzem, szükség van az értékek deklarálására, a célok megfogalmazására.

– Az iskola által közvetítendő alapértékek tekintetében megérettek-e egyfajta társadalmi konszenzusnak a feltételei?

– Nehéz erre válaszolni. Úgy látom, hogy a mai magyar társadalom dekadens társadalom, amely a jövőkép-nélküliség problémájával küzd. A pillanatnak élés jellemző a társadalomra. Ha csak a pillanatnak élünk, teljesen fölösleges bármiféle értéket, célkitűzést megfogalmazni. Pontosabban egy ilyen társadalomban az válik értékké, ami itt és most hasznos, ami itt és most elfogyasztható. Éppen ezért lesz dominánssá a szerelem helyett a szex, a takarékosság helyett az azonnali költekezés, a fölkészülés, a tudásgyűjtés helyett az azonnali munkába állás. A társadalom meglehetősen széles rétege számára nem vonzó eszmény a jövőre készülés. A társadalmat sok tekintetben a türelmetlenség jellemzi. Ki tudja, hogy lesz-e holnap? Ha nem lesz, akkor most kell mindent elfogyasztani, kiélvezni. Épp ezért az iskola egyfajta furcsa feszültségben van, alapozásra, elmélyedésre késztet, miközben a társadalom valami egészen mást vár tőle. Lehet, hogy túlságosan pesszimista vagyok, de sokszor érzem, hogy ez a fajta értékorientációjú iskola bizony sokak szemében felesleges.

– Meglehetősen hosszú ideje érezzük azt, hogy a magyar társadalom erkölcsi válsággal küzd. Bár ezzel kapcsolatban sokan úgy vélik, hogy ez korántsem csak a mi társadalmunkat jellemzi, egyre inkább globálissá válik. Mivel magyarázható ez a válság? Melyek a kiváltó okai?

– Számomra is úgy tűnik, hogy nem magyar vagy közép-kelet-európai jelenség ez, az egész nyugat-európai civilizációban érzékelhetőek a jelei. Olyan fejlődési szakaszba érkezett ez az európai-amerikai civilizáció, amelyben a már többször említett hasznosság elvű élet kiölte a korábbi humanisztikus hagyományokat, szokásokat. Eközben persze maradt a társadalmaknak egy szűk köre, ahol még élnek ezek a régi eszmények, hagyományok. Ők azok, akik a mai életen kérik számon egy eltűnőben lévő – talán egyszer még újraéledő – kor hagyományrendszerét, értékeit. Furcsa paradoxont látok a világban. A demokrácia köntösében jelenik meg az a fajta liberális diktatúra, amelynek jegyében mindenkinek autonómmá, szabaddá kell lennie. A kor eszménye a belülről irányított ember, aki a haszonelvű világban valójában egy soha nem látott, kívülről való irányítottságot jelent. A fogyasztás diktatúrája következtében abban lehetek autonóm, hogy ugyanazt a farmert, rockzenét, autót, pizzát fogyasszam. Abban vagyok szabad, hogy ugyanazt csináljam, mint a többiek. A médiák agymosása következtében egyre kevesebb lehetősége van az egyénnek, hogy a saját útját járja, a maga által megválasztott életet élje. Ebben a helyzetben az ember számára elveszítik fontosságukat az élet alapkérdései, illetve inkább a végső kérdések, a célok időleges – ki tudja meddig is tartó – elhomályosulásáról van szó.

– Az öncélú életet élő ember került válságba, mivel egyre kevésbé válik számára fontossá a jó és a rossz közötti választás?

– Nem hiszem, hogy az ember került válságba. A mai ember éppen úgy ember, mint a kétezer év előtti ember. Az alapvető emberi kérdések változatlanok. Csak a mai civilizáció elfedi ezeket a kérdéseket. Toynbee írja azt, hogy a technikai civilizációban nem vagy csak késleltetetten fejlődik a szív civilizációja. Egyre nagyobb a feszültség az eszközök tökéletesedése és a valóságos emberi célok elhomályosodása között. Bármennyire is tökéletesedik a technika, a világ végső oka ugyanúgy titok marad, mint ahogy titok magának a létezésnek a miértje.

– Hogyan találhat vissza a civilizáció feltételei között élő ember ezeknek a végső titkoknak a kereséséhez? Visszatalálhat-e egyáltalán?

– A Tihanyi Apátságnak ebből a szobájából, ahol most beszélgetünk, az év nagyobbik részében látom a napfölkeltét és a napnyugtát is. Szeptembertől márciusig. Ha csak tehetem, rápillantok a napkeltére, napnyugtára. Önmagában sok mindent üzen nekem a felkelő és lenyugvó Nap. Az ember, kimondva vagy kimondatlanul, harmóniára törekvő lény. Alapértéknek nevezhetjük a harmóniát is. Az embernek összhangban kellene lennie saját magával, összhangban kellene lennie embertársaival, de talán még ennél is fontosabb, hogy összhangban kell lennie a természettel. A technikai civilizáció mai fejlődése oda vezet, hogy az emberek zöme számára már szinte egyáltalán nem létezik a természet ritmusa. A fölkelő és a lenyugvó Nap sajátos ritmust ad az életnek. A Biblia hatnapos teremtéstörténete alapvetően azt akarja elmondani, hogy ez világ nem az ember műve. Az ember nincsen fölötte a világnak. Isten a világ ura. Az Isten, aki a Káoszból, a nagy rendezetlenségből Kozmoszt készített. Elválasztotta a sötétséget a világosságtól, a szárazföldet a vizektől. Benépesítette a szárazföldet és a vizeket. Elhelyezte a világítókat, a nappalba a Napot, az éjszakába a Holdat. Belehelyezte az embert ebbe az elrendezett világba, ebbe a Kozmoszba, azzal a feladattal, hogy művelje azt. Művelni ezt a világot valójában annyit jelent, mint kultúrát teremteni. Ugyancsak a teremtéstörténethez tartozik a paradicsomi történet, amelyben az ember elkezdi a maga útját járni. Ez a bűnbeesés. Az ember azzal, hogy elkezdi a maga útját járni, kiválik az Isten teremtette rendből. Tulajdonképpen ez a lényege a bűnnek. Ezt írja meg Dosztojevszkij a Bűn és bűnhődésben Raszkolnyikov példázatában. (A raszkol szó oroszul szakadást jelent.) Az egész civilizációs válság egyik alapvető oka itt kereshető. Az embernek azáltal sokasodnak a problémái, hogy megpróbál építeni egy új világot, egy olyan világot, amely mintha függetlenné válna ettől a teremtett világtól, ettől az elsődleges, primer világtól, ahol fölkel a Nap és lenyugszik, attól a világtól, amely a vallásos ember számára az Isten által teremtett világ. Ebből a rendből szakítja ki magát egyre jobban az ember.

– Mindebből következik, hogy az erkölcs az a szabályrendszer, amely szerint élünk, végül is a természet rendjéből következik, annak a rendnek valamilyen sajátos leképeződése?

– Igen, az erkölcsnek egyértelműen ez a rend a forrása. Ha már itt, Tihanyban, egy szép régi bencés apátságban beszélgetünk, hadd említsem meg, hogy a bencés apátságok falán gyakran lehet olvasni a pax, azaz a béke szót. E szó lényege az a nyugalom, amely a rendezettségből fakad. Tranquillitas ordinis, a nyugalomból fakadó rend. Azaz akkor van béke, ha minden a maga helyén van, ott, ahol lennie kell. Adva van a primer, természeti, ha úgy tetszik, teremtett világ, és ebbe a világba bele kell simulnia az ember életének. Amennyiben ebből kiszakad, amennyiben nem veszi tudomásul azt, hogy része ennek a világnak, hanem fölötte akar lenni, akkor megbomlik a rend, feje tetejére áll az egész élet. Valójában ez az erkölcsi válságnak az oka. A természeti, a teremtett világ rendjéhez kell, kellene visszatalálnia az embernek.

– Egyre gyakrabban fogalmazódik meg annak az igénye, hogy az iskola – nem csak az egyházi iskola – segítse az élet végső kérdéseire adandó válaszok keresését. Vannak, akik konkrétabban fogalmaznak, s azt mondják, hogy az iskola azzal segíthet a társadalom erkölcsi válságának enyhítésében, ha erkölcstant tanít. Tanítható-e az erkölcs?

– Mindenképpen tanítható a felismerés, tanítható a valóság megismerése. Ebbe beletartozik a történelem hiteles példáinak bemutatása, azoknak az embereknek, csoportoknak a megismertetése, akik értelmesen tudták leélni az életüket. Szükség van példaképekre, szükség van a múlt vonzó személyiségeinek, történéseinek a felmutatására. Ezek a példák lehetséges erkölcsi mintákat közvetítenek. Nevelési értelemben ezért veszélyes a ma oly divatos deheroizálás. Persze legalább ilyen veszélyes ebből a szempontból a múlt kritikátlan megszépítése, stilizálása. Tanítható, fejleszthető továbbá a döntési készség, a választás. Az erkölcs legfőbb lényege ugyanis, hogy az ember választani tudjon a jó és a rossz között, s mindig a jónak megfelelően cselekedjen. A döntési készség gyakorlására kifejezetten alkalmas helynek tűnik az iskola. Ugyancsak tanítható a felelősség. Felelősség nélkül ugyanis nincs erkölcsös élet. Nagyon fontos azonban az, hogy mind a döntési készség, mind a felelősség csak valóságos helyzetekben, valódi, életszerű szituációkban gyakorolható, fejleszthető.

– Életed egy jelentős szakaszát Pannonhalmán, a Bencés Gimnáziumban töltötted tanárként. Ez az iskola, mint ahogyan a többi egyházi oktatási intézmény is, dacolva a kádári időkkel, a hittan mellett mindig tanított erkölcstant is. Mit tanítottatok Pannonhalmán az erkölcstan tárgy keretei között? Ami ennél is lényegesebb kérdés: Miben lettek mások a nálatok vagy a többi egyházi gimnáziumban nevelkedő gyerekek?

– A hittan keretei között tanítottunk erkölcstant, egy vallási alapigazságokra épülő erkölcstant, amely azonban nem elvont tételeket tartalmazott, hanem a mindennapi élet problémáit elemezte a vallási alapigazságok, felismerések fényében. Mi a hogyan éljünk kérdésére próbáltunk a gyerekekkel választ keresni az erkölcsi problémákat taglaló órákon. A hogyan éljünk kérdéseit egy-egy jól felépített órán nagyon sokféle módon lehet megválaszolni. Tehát a közhiedelemmel ellentétben, mi nem megtanulandó tételeket sulykoltunk, hanem kérdéseket igyekeztünk közösen megválaszolni. Erre alkalmas az iskola, a jól vezetett erkölcstanóra. Számomra azonban az igazán izgalmas pedagógiai kérdés az, hogy mennyire élnek ezek szerint az elvek szerint az általunk nevelt diákok. A tapasztalataim azt mutatják, hogy ezeknek az életelveknek a valóra váltása alapvetően az egyéni felelősségtől, a személyiség alakulásától függ. Függ a gyerekek otthoni indíttatásától, függ attól a szellemiségtől, amelybe belenőttek, s nagyban függ azoktól a közösségektől, amelyekbe az iskolából kikerülve integrálódnak a még nem kész ifjú emberek. Ezek a közösségek segíthetik, ugyanakkor akadályozhatják is azt, hogy a nálunk kapott erkölcsi útravaló valóban meghatározó legyen a döntéseikben, az életvezetésükben. Nem lehet azt mondani, hogy minden nálunk nevelkedett diák másként él, de azért megalapozottnak tűnik az a megállapítás, hogy az általunk neveltek nagy többsége más eszményeket, értékeket követ, mint a nem vallásos nevelésben részesült fiatalok. Konkrét statisztikai adatok bizonyítják például azt, hogy az egyházi iskolákban érettségizettek között jóval alacsonyabb az elváltak aránya, mint az adott életkori csoportok átlagában. A mi diákjaink számára a család nagyon fontos alapérték. Az egyházi iskolák volt diákjai között is előfordulhat, hogy valaki nem bírja ki az életet, és öngyilkos lesz, de itt is jóval alacsonyabb az előfordulási gyakoriság, mint a társadalmi átlag. Ez is bizonyíték arra, hogy a vallásos nevelésben részesült emberek számára az élet tisztelete fontos alapérték, továbbá, hogy az erkölcsi nevelés során erőteljesebben alakult ki bennük a konfliktusok feloldására való törekvés. A hozzánk járt gyerekek jobban megtanulják önmaguk belső konfliktusainak feloldását, ezért kevésbé menekülnek el a konfliktusok elől, mint azok az emberek, akiknek nem volt módjuk ezeknek a nagyon fontos képességeknek az elsajátítására.

– Tudom, hogy illetlen, sőt egyenesen eretnek a kérdés: Kiemelhetőek-e ebből a vallási alapokra épülő erkölcsi tanításból olyan elemek, amelyek átvihetőek a világi iskola erkölcsi nevelésébe, amelyek, úgymond, világiasítják a zsidó-keresztény tanítás erkölcsi szemléletét?

– Nem lenne szerencsés a vallásos tartalmak deszakralizálása, egyfajta világiasítása, ezt nem tartom elfogadhatónak. Bizonyára sokak számára ismerős Karl Rahner neve, akitől az anonim kereszténység fogalma származik. Sokan vannak, akik életüket keresztény módon rendezik be, keresztényi felelősséget tanúsítanak, szolidárisak, erős bennük az élettisztelet, annak ellenére, hogy nem tartják magukat kereszténynek, nem deklarálják a vallásosságukat. Ők az anonim keresztények. Ugyanakkor sokan vannak azok, akik kereszténynek mondják magukat, ám mégis hiányzik belőlük a szolidaritás, a személy- és élettisztelet. A keresztény iskolák mindenképpen megfogalmaznak egy embereszményt, amely egy személyhez, Jézus Krisztushoz kötődik. A krisztusi embereszmény a keresztény iskola számára mindenképp vallásos fogalom. Nem volna szerencsés dolog bárkire ráerőltetni a keresztény iskolának az embereszményét, világképét. Ugyanakkor kívánatosnak tűnik, hogy minden iskola – az iskoláért felelősök – próbáljon megegyezni egy olyan közös erkölcsi alapban, olyan közös minimumban, amely semmiképpen sem idegen a kereszténységtől. Olyan alapértékekről van szó, mint az élet tisztelete, a másik ember elfogadása, az összhangra törekvés. A keresztény ember számára ennek az értékrendnek a forrása egyértelműen Jézus Krisztus. A nem keresztény ember számára ezeknek az eszményeknek a megvalósítása kívánatos lehet, függetlenül attól, hogy miként tekintenek Jézusra, az evangéliumra, mert valójában egy emberi alaptörekvésről van szó, a békére, a harmóniára való törekvésről.

– A kilencvenes évek eleje óta időről időre fellángol a vita arról, hogy legyen-e erkölcstan az iskolában. Lehet-e erkölcstan nélkül erkölcsös embert nevelni? Segíti-e a morális tartás, a felelősség kialakulását egy olyan iskolai stúdium, amely megpróbálja segíteni azt, hogy a felnövő nemzedék választ keressen a miért élünk és a hogyan éljünk örök kérdéseire?

– Biztos vagyok benne, hogy segít egy ilyen jellegű stúdium. Az elmúlt évtizedekben alapigazságok homályosultak el. A pragmatikus világ – amint többször utaltunk rá az előzőekben – még jobban elhomályosítja az ember igazi céljait, a létezés értelmének megtalálásához vezető utat. Nem vagyok abban biztos, hogy a leírt szónak szükségképpen gyakorlati következményei vannak, de ha le sem írjuk, akkor semmit sem tettünk. Amit ma tapasztalunk, az az erkölcsnek, az erkölcsös cselekvésnek a hiánya, egyfajta norma nélküli élet. Kell, hogy legyen mihez igazítani az életet. Az ember számára igazodási pontok kellenek. A nevelésben úgynevezett referenciaszemélyekre van szükség, akikhez igazodni tud a felnövekvő ember. Szükség van viszonyítási pontokra. Ezekről lehet beszélni, ezeket rendszerbe lehet foglalni, s át lehet adni a felnövő nemzedéknek. Ez, és nem több az erkölcstan. Ebből persze nem következik szükségképpen az erkölcsös cselekvés, az a felelős döntésekből következik. Hogy az iskolai erkölcstan mennyire tudja elősegíteni a felelős döntés képességének kialakulását, az nagy kérdés a számomra. Meggyőződésem, hogy nem ez a tantárgy fogja képessé tenni a fiatalságot a felelős döntésekre, hanem olyan emberekkel való találkozás, akiknek az életviteléből megtapasztalják a felelős döntésre való törekvést. Számomra nagy kérdés, hogy ebben a meglehetősen dekadens társadalomban mennyire van meg az erkölcsi felelősség vállalására vonatkozó tapasztalatok szerzésének esélye.

– Meglehetősen pesszimistára kerekedik ez a beszélgetés. Pedig mindketten tudjuk, hogy optimizmus nélkül aligha képzelhető el eredményes nevelés. Befejezésül azt kérdezem, hogy milyennek látod a nevelés perspektíváit itt és most, a harmadik évezred küszöbén. Van-e esély, hogy az iskola felülkerekedjen a társadalom sok szempontból meglehetősen kedvezőtlen viszonyain, s megőrizze mindazokat az értékeket, amelyek szerencsésebb korszakokban benne felhalmozódtak? Kicsit félve teszem fel ezt a kérdést, hiszen az előzőekben valójában már megfogalmaztál egyfajta választ erre a kérdésre, amikor kimondtad: az iskola alapvetően nem lehet más, mint a társadalom.

– Ugyanakkor azt is gondolom, hogy az iskola lehetne más, mint a társadalom, az iskola lehetne úttörő vállalkozás egy kontraszttársadalom kialakítására, s ezáltal szembesíthetné a felnövő nemzedékeket egy jobb világ megteremtésének a lehetőségeivel. Nem vagyok biztos abban, hogy az iskola mai intézményesült formái végérvényesek volnának, s abban sem vagyok biztos, hogy ezekhez minden erőnkkel ragaszkodnunk kellene. A mai iskola meglehetősen konzervatív módon adja át az élni tudáshoz szükséges ismereteket, értékeket. De nem biztos, hogy csak ezek a formák lehetségesek. Biztos, hogy a jövőben kialakulnak az iskola mainál sokkal személyesebb formái. A versenyistállónak nevezett, a tudás maximumára, a tudásközvetítés optimumára törekvő iskolával szemben meg kell jelennie a személytől személyig, a lélektől lélekig ható iskolának. Az iskolának vissza kell kanyarodnia a művészetekhez, az iskolának magának is egyfajta művészeti műhellyé kellene válnia, ahol nem művészeteket tanítanak, hanem a személyesség megteremtésének eszközeit jelentik a művészetek. Nagyon fontosnak érzem a kérdésnek azt a részét, amely az iskolában felhalmozódott értékek megőrzésére vonatkozik. A kérdésnek erre a részére egy már korábban megfogalmazott gondolatommal válaszolnék. A pozitív értékek akkor őrizhetőek meg, ha az iskola leszámol azzal, hogy „életrevalónak” nevelje a gyereket. Azaz az iskolának képessé kell lennie arra, hogy szemben ússzon az árral, hogy szembeszálljon a társadalom gyakorlatában érvényesülő negatív értékekkel, normákkal, törekvésekkel. Az iskola – s áttételesen az egész humanista világ – értékei akkor őrizhetőek meg, ha az iskola olyan értelmes életre nevel, amely nem az ember lényege ellen való. Mindez csak úgy lehetséges, ha világképet ad a gyereknek, ha segítséget nyújt abban, hogy elhelyezze önmagát ebben a korlátok közé zárt világban. Megőrizhetőek lehetnének ezek az értékek akkor, ha az iskolában a tudás mennyiségével szemben nagyobb szerepet kapna az élet minősége, s az iskola egész világa egy élhetőbb élet esélyének megteremtését szolgálná. Megőrizhetőek lennének ezek az értékek, ha az iskola élhetőbb élettérré válna, olyan hellyé, ahol a gyerek szívesen van jelen, nem azért, mert az életre készül, hanem mert életének adott szakaszában ott él.

Az imént azt mondtam, hogy az iskola vállalkozás lehetne a kontraszttársadalom kialakítására. Ezt legjobban az segítené elő, ha az iskola olyan tér lehetne, ahol a benne élők szeretik az ott zajló életet, mert az természetük szerint való, mert nem elnyomja, hanem felszabadítja őket. Ebből az embernek való, emberhez méltó térből talán kisarjadhat egy jobb, tágabb világ.

Az interjút készítette és szerkesztette: Schüttler Tamás