Zsigmond Anna

Hogyan tovább? Az érdekek és az oktatáspolitika konfliktusa az Egyesült Államokban

Al Shanker emlékére, aki 1997. február 22-én hunyt el.

Az Egyesült Államok oktatáspolitikájának tanulmányozása hozzásegítheti a magyar oktatáspolitikusokat a hazai problémák elemzéséhez és annak felismeréséhez, mennyire óvatosnak kell lenni az angolszász oktatási rendszer kritika nélküli vizsgálatában. Különös figyelmet érdemelnek az ezredfordulóhoz közeledő mai Amerika oktatáspolitikai kérdésfelvetései és próbálkozásai, amelyek értékes, vitatható és elgondolkodtató elemeket hordoznak a mai magyar közoktatás, oktatásirányítás és -szervezés korszerűsítése számára.

„Az elmúlt két évtizedben Albert Shanker az amerikai oktatáspolitika legfontosabb személyiségévé vált. (1997) február 22-én bekövetkezett halála is arra figyelmeztet, hogy tovább kell folytatni a mozgalmát a szigorú állami iskolai követelményszintek bevezetéséért. Halála űrt hagyott maga után, és a követelményszintek bevezetéséért folytatott küzdelem ezután kevésbé lesz erőteljes, mint korábban.

Egyetlen magas rangú tisztviselő sem beszélt olyan következetesen, világosan és hatásosan, mint ő. Senki sem járult hozzá jobban ahhoz, hogy megváltoztassa a tanárok és a közvélemény magatartását a követelményszinteknek (standard) az állami iskolákban történő elfogadtatásával kapcsolatban. Ha egyetlen személy érdemeit kellene kiemelni a közvélemény magatartásának elmozdulásáért, amely az elnököt arra késztette, hogy az Unió helyzetéről szóló beszédében síkraszálljon az országos oktatási követelményszintek bevezetése érdekében – amely néhány évvel ezelőtt még elképzelhetetlen lett volna –, akkor Al Shankerre esne a választás.”

Az iskolák történelmi szerepe és az ebből adódó politikai és szervezeti jellemzők az európai rendszerektől merőben eltérőek az Egyesült Államokban. Minden további elemzés ezen keresztül érthető csak meg. Az általános és kötelező oktatás az Egyesült Államok egyik legfontosabb szociális intézménye. A múlt században fogadták el mindazokat a törvényeket, amelyek kötelezővé tették az ingyenes alapfokú iskolai képzést. Henry Barnard nevéhez fűződik az oktatás közüggyé tétele. Az amerikai alkotmány az országos oktatásra nézve nemcsak hogy nem tartalmaz semmiféle rendelkezést, hanem az alkotmány az oktatást kivonta a szövetségi kormányzat hatásköréből és az egyes államokra bízta. Az Egyesült Államokban nincs oktatási minisztérium, sem központi, sem helyi szinten, és ezzel összefüggésben nincs országos minősítés a középiskolát (high school) végzett tanulók számára sem. Az amerikai alkotmány X. kiegészítésében megállapítja, hogy az oktatás az egyes államokban a közigazgatási testületekre vagy éppen a helyi közösségekre tartozik. Tiszteletben tartják a föderalizmus elvét, amely szerint az egyes államok felelőssége az, mit és hogyan oktassanak az iskolákban. A történelem során kivételes esetekben avatkozott be a szövetségi kormány az oktatásügybe, felajánlva segítségét a stratégiailag fontosnak tartott tantárgyak fejlesztésére, így a tudomány (science), a matematika és a nyelvek terén. Nem térve ki a „kivételes” helyzetekre, megemlíthetjük a politikai kihívások egyik legfontosabb példáját: az 1958-as „szputnyiksokkot”, amely sürgőssé tette a szövetségi beavatkozást. Ez a központi beavatkozás jól érzékeltette az oktatás nemzetvédelmi vonatkozásait az Egyesült Államokban.

Az 1958. évi Nemzetvédelmi Oktatási Törvényben foglaltak értelmében a kedvezményekben részesülő diákok kötelesek voltak felesküdni az Egyesült Államokra és elutasítani bármely „felforgató” szervezet tagságát és ideológiáját. Egyes oktatáspolitikusok ez utóbbit a McCarthy-korszak visszahozatalaként, valamint a oktatás szabadelvűségének korlátozásaként értékelték. (A hűségesküt azóta megszüntették.)

Az 1958-a „szputnyiksokkot” követően, az 1960–80-as évek oktatásügyének alakulása a szigorúság és az excellence irányába mutatott.

Az Egyesült Államokban a szövetségi programok váltak az esélyegyenlőség és a szegénység elleni harc eszközévé, így a Head Start, a Follow Through és az Upward Bound. Mindezek arra az elvre épültek, amely szerint az oktatás a társadalom összes betegségének a gyógyírja. Kiderült azonban, hogy a szövetségi kormány segítsége sok esetben nem a megfelelő helyre került, élesedtek a nézeteltérések a szövetségi és a helyi szervek között. Az elmúlt 25 év nagy tanulságai közé tartozik mégis az, hogyan lehet a szövetségi támogatást eredményessé tenni.

Lyndon B. Johnson elnök 1965. január 12-i szokásos elnöki üzenetében meghirdette a szegénység elleni háborút, a Great Society tervét, amelynek keretében az esélyegyenlőség érvényesítésének komoly szerepet szánt, egyebek között az oktatásban is. Érdekes felhívni a figyelmet arra az irányzatra a magyar oktatáspolitikában, amely ugyancsak ebben az időszakban erősödött meg, amikor az esélyegyenlőség érvényesítése céljából bevezették az ún. F-es jelölést (ebben az időben tanított a szerző a Szt. István Gimnáziumban), amely a hátrányos helyzetű (értsd fizikai dolgozó származású) diákok felzárkóztatását kívánta elősegíteni. Az elképzelést és annak gyakorlati megvalósítását Magyarországon sok vita kísérte. Ennek az irányzatnak közvetlen következményeként született az 1973-as MSZMP-párthatározat azon eleme, amely az esélyegyenlőséget a származás egyoldalú figyelembevételével próbálta biztosítani.

Oktatási stratégiák

A 70-es éveket a mélységes oktatáspolitikai pesszimizmus jellemezte. Az addig működő felzárkóztató (compensatory) oktatás gyakorlata kérdésessé vált. Gondolata, elméletének lényege lassan elvesztette az Egyesült Államokban az értelmét. A középiskolák benntartó ereje nem valósult meg. A compensatory oktatás a melting pot (olvasztótégely) létrehozását tűzte ki célul a középiskolákban. Az állami (public) iskolák nem tudtak megbirkózni a problémákkal. Már a hetvenes évek közepére kétségek merültek fel a különböző compensatory oktatási stratégiákkal szemben. Egyre többen kételkedtek az oktatás megváltó szerepében, abban, hogy az oktatás képes megszüntetni az esélyegyenlőtlenséget.

A compensatory iskola oktatáspolitikai alapelvei ismertek. Érdemes megvizsgálni, hogyan is képzelték el az iskolán belüli differenciált oktatást, amelynek módszere az ún. tracking. Ez azt jelenti, hogy a tanítás egyetlen nyomvonalon (track) halad, csak különböző sebességgel és talán különböző feltételek mellett. Lehetnek regionális eltérések az egyes tanulmányi csoportok között, de a nyomvonaltól nem szabad eltérni. Az egyetlen megengedett differenciálás az, amilyen módon közvetítik a diákoknak az ismeretanyagot.

A compensatory iskolában a kötelező tizenkét évfolyamos alapoktatás számára nem írnak elő egyetlen, kötelező országos tantervet. A részletes tananyagot a több mint tizenötezer iskolatanács (school board), illetve körzeti oktatási tanács (board of education) határozza meg. Az ajánlott keretek biztosítják a tananyag országos azonosságát, azt viszont nem, milyen könyveket, milyen részletes tantervet használjanak vagy milyen módszereket alkalmazzanak. Az előírások viszonylag egyszerűek. A nehézségek a végrehajtásban merülnek fel.

A iskoláknak a szegénység felszámolásában betöltött szerepéről folytatott vita eltérő koncepciót tükröz abban is, mit tanítsanak az iskolákban és hogyan kezeljék a tanulókat. A politikai aktivizmus elnevezéssel ismert érvrendszer azt emeli ki, hogy az iskolák olyan ismereteket közvetítsenek, amelyek lehetővé teszik az egyének számára, hogy részt vegyenek a politikai életben. Egy másik irányzat, az ún. common school mozgalom azt hangsúlyozza, hogy az állami iskoláknak (public) a munkavállalásra kell felkészíteniük a diákokat. Ez utóbbi irányzaton belül az ún. Lancaster-rendszer amellett száll síkra, hogy az iskolai begyakorlásnak és a drillnek igen fontos szerepe van abban, hogy úgy alakítsa a diákok magatartását, hogy megfeleljenek a munkahely követelményeinek. Paolo Freire szerint az, hogy a diákok mit és hogyan tanulnak, differenciáló tényező abban is, vajon gazdaságilag kizsákmányolhatók és politikailag perifériára szoríthatók lesznek-e. Hasonló érveket hangsúlyoznak azok is, akik szorosabb kapcsolatokat sürgetnek az iskolák és az üzleti élet között. Ezekben a nézetekben azonos az, hogy a munkahelynek hangsúlyos szerepet szánnak a tantervek meghatározása és a szocializáció feltételeinek kialakítása terén.

Az oktatás szerepének egy másik gazdasági aspektusa az a törekvés, hogy a munkaerőpiacra jutást differenciált tantervekkel befolyásolják, amely a diákokat leendő pályájuk alapján kategorizálja. Az országos követelmények hiánya lehetővé teszi, hogy a diákok saját magukat sorolják academic, szakmunkástanuló vagy általános tagozatokba. A diákok szétválása eltérő tagozatokba (track) erősíti a köztük lévő társadalmi és kulturális különbségeket is. A differenciált tantervekről folyó vita az egész huszadik századot végigkíséri. Ezt támadta meg az 1980-as években Mortimer Adler, aki azt állította, hogy a differenciált tantervek nem demokratikusak, mivel nem teszik lehetővé, hogy minden diák azonos módon jusson az ismeretekhez. A szakmunkástagozat tananyagának kisebb a politikai és gazdasági értéke, mint a felsőoktatásra felkészítő academic tagozaté. Adler szerint a valódi demokratikus oktatásnak minden diák számára ugyanazt az ismeretanyagot és intellektuális jártasságot kell közvetítenie. Adler törekvéseivel szemben Barbara Roberts Oregon állam kormányzója 1991-ben olyan törvényt írt alá, amely a tizedik osztálytól kezdve megszünteti a hagyományos középiskolai oktatást. Az oregoni törvényhozás a comprehensive középiskola koncepcióját is elvetette. Az oregoni törvények szerint a diákok a tizedik év befejezése után bizonyítványt kapnak: majd egy részük a vállalatok által befolyásolt szakmunkástanuló-programban, más részük pedig ún. felsőoktatási előkészítő programban vesz részt. Az oregoni példát más állam nem követte.

1995-ben 723 899 diák vett részt az országos ún. általános oktatásfejlesztési vizsgákon (General Education Development [GED] Test), amely az irodalmi, matematikai, természettudományi, társadalomtudományi ismereteket és az íráskészséget vizsgálta. A vizsgakövetelményeknek 523 463 diák (72,3%) felelt meg. A vizsgán részt vevők kétharmada fejezte be a tizedik osztályt. A 16 éves és annál idősebb iskolaelhagyók (drop-out) számát illetően a három „vezető” állam California, Texas és New York.

Az Egyesült Államokban számos iskola új módszerekkel kísérletezik a színvonal emelése érdekében. Ilyen például a kapcsolatok lazítása a tanárok és diákok között, olyan tantervek készítése, amelyek, bár jobban tükrözik a korszak társadalmi-politikai és gazdasági problémáit, egyben differenciálnak a lakosság összetétele szerint. Mindezen kísérletek az iskola tekintélyének gyengítéséhez vezetnek. Többen felfigyeltek arra, hogy a tantervek lazítása kockára teszi a középiskolák színvonalát, és minden újabb helyi igényt sokszor ötletszerűen új eljárások követnek. Mindezekkel összefüggésben egyre többen, egyre erőteljesebben hangoztatják egy országos szintű tanterv szükségességét, amelyeknek célja nem a minimális teljesítmény elérése. A helyi minimális követelményrendszer a legtöbb esetben nem versenyképes, ezért egyre több bírálat éri az így készült tanterveket.

A középiskolai követelmények alacsony színvonala az egyetemi felvételi vizsgák színvonalának csökkenését vonja maga után. A 1970-es évek közepére világossá vált, hogy a legáltalánosabban elfogadott egyetemi felvételi vizsga, az ún. Scholastic Aptitude Test (SAT) színvonala közel egy évtizede hanyatlik. A SAT-eredmények romlása nem véletlen, hanem tendencia. Kemény kérdéseket kellett feltenni nemcsak a SAT színvonaláról, hanem a felsőoktatási intézmények, tanszékek és a tanárképző programok hatékonyságáról is. Ennek felismerését egy sor kutatás, majd vita követte, amelyek során a kutatók „megdöbbenéssel” fogadták a gyenge teljesítmény tényét, a lemaradást és a jól és a gyengén teljesítők közötti nagy színvonalbeli különbséget.

Jelentés 1983-ban: Veszélyben a nemzet

A korszak legnagyobb érdeklődésre számító dokumentuma a „Veszélyben a nemzet, 1983” című jelentés volt. A jelentést összeállító National Commission on Excellence in Education 1981-ben alakult meg. Feladata az volt, hogy megvizsgálja az oktatás minőségét az Egyesült Államokban. A jelentés komolyan figyelmeztetett: előretört a középszerűség. A jelentés többek között tantervi változtatásokat is sürgetett. Új alapokra kívánta helyezni a tantervi munkát, és további tantervi egyeztetéseket javasolt országos szinten. Leghatározottabban a középszerűség ellen lépett fel. Megállapítja: „Ha egy ellenséges külföldi hatalom kísérelte volna meg Amerikára kényszeríteni a mai középszerű oktatási teljesítményeket, akkor mi ezt háborús cselekménynek tekintenénk.” Egyre többen ismerték fel, hogy az amerikai oktatási rendszer átszervezésre szorul. A „hogyan tovább”, az, hogy mit kell a tantervnek biztosítania, mi legyen a standard, az átlagos követelmény, mi legyen az excellence, mik a kiválóság kritériumai és hasonló kérdések foglalkoztatták a közvéleményt és a kutatókat egyaránt.

Mindezekkel kapcsolatban felmerült, miképpen lehet mindezt az esélyegyenlőség meghirdetett eszméivel összehangolni, valamint az „amerikai álom” megvalósítását elősegíteni. A magasabb követelmények teljesítésére való ösztönzés, a középszerűség veszélye és az esélyegyenlőség problémái összefonódnak. Felmerült az iskolaszerkezet és a tanárképzés jövője közötti összefüggések vizsgálata is. Az utóbbi figyelembevétele nélkül szinte megoldhatatlan minden eddig felvetett probléma.

A jelentés megállapítja, hogy elveszett az az amerikai előny, amely a „szputnyikkorszak” utáni évtizedeket követte. Hibáztatja többek között az ún. minimumvizsgák alacsony színvonalát. A minimumvizsga 37 államban kötelező. A minimum elérése lesz a későbbiekben a maximum – véli a jelentés –, és ezzel az oktatás színvonala süllyed. Egyes oktatók szerint megoldást ígérne az ún. Regents' Test kötelezővé tétele. A mai napig ez a teszt csak New York államban létezik. New York államban 16 tagú oktatási tanács (Board of Regents) működik. Az oktatási tanács jelentős történelmi szerepre tekint vissza, és széles hatáskörrel rendelkezik. 1784-ben alapították. Tagjai fizetés nélkül szolgálnak, hogy ne lehessenek részesei a politikai csatározásoknak, feladatuk a szövetségi állam állami és magániskolái számára a színvonal meghatározása. Theodore Roosevelt elnök tovább szélesítette a tanács hatáskörét az oktatás és a kulturális élet egészének felügyeletére. Más szövetségi államoktól eltérően, ahol az oktatás különböző szintjeit választott tanácsok irányítják, New York államban a kormányzónak és a törvényhozásnak nincs hatásköre az öt évre választott oktatási tanács befolyásolására. Az oktatási tanács nemcsak az iskolák belső oktatási ügyeiről dönt, hanem egyebek mellett a könyvtárak irányítása és a tanári működési engedélyek elbírálása is a hatáskörébe tartozik. A tanács feladatai továbbá: a felsőoktatási intézmények (college) működési engedélyeinek kiadása az oktatási tervek, tantervek és programok elbírálása alapján, a szövetségi állami könyvtárak, múzeumok, közszolgálati televízióállomások és más kulturális intézmények tevékenységének felügyelete, meghatározza például, milyen referenciakönyveket tartoznak a könyvtárak állományukban tartani. A tanács működési engedélyt ad ki az új közszolgálati televízióállomásoknak, meghatározza a múzeumok működését és dönt a múzeumok és más intézmények igazgatóságainak összetételéről, a tagok kinevezéséről és visszahívásáról. Rehabilitációs oktatási programokat szervez a fogyatékosok számára.

Napjainkban viták folynak a Regents-tesztek országosan kötelezővé tételéről. 1993-ban New York város oktatási vezetője (chancellor of the New York City Schools) előírta, hogy minden diáknak kötelessége a Regents-vizsgákra felkészítő matematikai és természettudományi kurzusok elvégzése. 1995-ben New York szövetségi állam oktatási minisztere (State Education Commissioner) bejelentette, hogy a 2000-ben végző osztályoktól kezdve kötelezővé teszik az oktatási tanács által előírt tananyag elvégzését. (Az ismert történelmi okok miatt ezt központilag nem lehet előírni.)

Az 1983-as jelentés fontos témája a tananyag minősége és mennyisége. A „Veszélyben a nemzet” című jelentés új alapokra kívánta helyezni a sokszínű tantervi munkát, és további folyamatos egyeztetéseket javasolt országos szinten.

Oktatási reformjavaslatok a kilencvenes években

A „Veszélyben a nemzet” című jelentés nagy visszhangot keltett, nemcsak az Egyesült Államokban, hanem Európában is. A további lépések az oktatásügy terén Bush elnök nevéhez fűződnek. 1988-ban, az akkor még elnökjelölt Bush a következőképpen nyilatkozott: „Oktatási elnök akarok lenni, élére akarok állni a minőség újjászületésének iskoláinkban...” 1991-ben Bush már elnökként meghirdette az amerikai oktatási reformot, és megismételte korábbi kijelentését, magát „education president”-nek titulálva. Három évvel később ez a megállapítása visszavágott, amikor kiderült, elnöksége alatt nem sikerült megszavaztatnia egyetlen oktatási javaslatát sem a kongresszusban. A gyakorlatban nem történt semmi. A reform megakadt a javaslatok szintjén: az ún. modelliskolák terve, az országos standard létrehozása, az országos alaptesztek kötelezővé tétele és a szabad iskolaválasztás lehetősége papíron maradt. A modelliskolák létrehozásáért a New American Schools Development Corporation volt felelős.

Az állami iskolák (public) szabad megválasztásának lehetősége az 1980-as és az 1990-es években bővült. Az első lehetőséget az ún. magnet-iskolák nyújtották, majd az ún. iskolakörzetek közötti szabad iskolaválasztás, sőt az ún. nyílt beiratkozás (bárki oda iratkozott be, ahová akart). A szabad iskolaválasztás elvének legújabb alkalmazása az ún. charter-iskolák létrehozása. Erre az iskolamodellre újabb kihívások várnak. A szabad iskolaválasztás elvének megvalósítása nagy viharokat kavart, mivel ennek révén éles versenyhelyzet alakult ki az iskolák között, és minden iskolának felelősséget kellett vállalnia eredményességéért. Az első charter-iskola, az ún. City Academy alapítását két tanár kezdeményezte a Minnesota állambeli St. Paulban. Az iskola első hallgatói más iskolákból lemorzsolódott diákok voltak. Az új iskolában különleges hangsúlyt helyeznek a diákok felelősségérzetére, az oktatással kapcsolatos döntéshozatalra, valamint a hallgatókkal való egyéni foglalkozásra. A diákok többsége eredményesen fejezte be az iskolát, és folytatta tanulmányait valamilyen felsőfokú intézményben. A minnesotai példa is mutatja, hogy célszerűbb a „nulláról” indítani egy új oktatási intézményt, mint a meglévőket átalakítani. A charter-iskolák létrehozásának nincsenek korlátai: akár maguk a szülők, helyi közösségek, vállalatok, egyetemek, múzeumok is alapíthatnak ilyen intézményt.

Az egyes szövetségi államok parlamentjei, törvényhozó testületei egymás után teremtik meg a szükséges jogi kereteket a hatékony, rugalmas, jó eredményekkel kecsegtető charter-iskolák kialakításához, az egyetlen feltétel az, hogy az iskolák vállaljanak felelősséget a diákok eredményességéért. Míg öt évvel ezelőtt egyetlen charter-iskola volt az országban, ma 400 van, és a szövetségi államok felében megfelelő törvényi szabályozás keretében működnek. A szövetségi kormány megkétszerezte a charter-iskoláknak nyújtott, visszatérítés nélküli központi támogatást, és meghatározta azokat a szigorú előírásokat, amelyeknek meg kell felelniük. Világos előírások alapján értékelik az iskolák sikereit vagy kudarcát; a körzeti iskolahatóságoknak és az államoknak joguk van beavatkozni, ha az egyes iskolák nem teljesítik ezeket a követelményeket. Mindez jótékony hatást gyakorol az elszámoltathatóság (accountability) alapelvének érvényesítésére is az ún. K-12 szövetségi programban, amely felhatalmazza a helyi oktatási hatóságokat arra, hogy a gyenge teljesítményszintet elérő iskolák napi tevékenységébe beavatkozzanak és segítséget nyújtsanak. A felelősségre vonhatóság és a különböző ösztönző rendszerek bevezetése azt az általános egyetértést tükrözi, hogy az elemi és a középiskolák alapvető feladata a felkészítés a továbbtanulásra a felsőoktatási intézményekben. Ezek a programok ugyanakkor csak akkor válnak eredményessé, ha a fenti általános konszenzus fenntartható. Bár a charter-iskolák – egyes népességcsoportoktól független – törekvése arra, hogy a diákokat a felsőoktatásra felkészítse, esetleg egyéb oktatási célkitűzésekkel ütközhet, érdemes lenne egy, a hollandok példáján alapuló alternatív oktatási stratégia kidolgozása is.

A „holland modellben” az állam minden iskolát felelősségre vonhat az oktatás eredményességének elmaradásáért. Amerikai viszonyokra lefordítva ez azt jelenti, hogy a charter-iskolák hálózata korlátlanul kibővíthető, ha a diákok egyben megfelelnek az egyes szövetségi államok által kialakított eredményességi kritériumoknak. Nincs azonban megbízható ismeretünk arról, milyen módon befolyásolja a szabad iskolaválasztás az oktatás eredményességét. A magnet-iskolákról készített tanulmányok túlnyomó többsége nem az eredményességre, hanem az iskolák célkitűzéseire, az önkéntes integrációs készségekre és a színvonal-kiegyenlítés lehetőségeire összpontosított.

Az új oktatási elszámoltathatósági modell három alapvető összetevőből áll:

– prioritást kap az értékelhető diákteljesítmény mint az iskola felelősségre vonhatóságának alapja (amelyet más sikermutatók is kísérhetnek);

– egy bonyolult követelményrendszer kialakítása, amelynek révén a diákok teljesítménye iskolánként és településenként összemérhető; végül

– egy, a teljesítményeket ösztönző (büntető) rendszer kialakítása, amely esetenként a közvetlen beavatkozást is szükségessé teheti.

A fentiekben az az új, hogy az iskolák elbírálásának fő szempontja a diákok teljesítménye, és nem olyan mutatók alapján értékel, mint például, hogy hány könyv áll rendelkezésre a könyvtárban, vagy milyen végzettségűek a tanárok stb. Más szóval az új oktatási felelősségi rendszer a diákok teljesítményére és nem a szabályok betartására összpontosít.

Amerika nevelési céljai 2000-re

1994-ben a Kongresszus jóváhagyta a Goals of 2000: Educate America (Amerika nevelési céljai 2000-re) törvényt, amely határozottan kiállt az állami, illetve országos szintű standard létrehozásáért. A rendszer reformerei sokkal koherensebb és erőteljesebb állami irányítást követeltek az oktatásban, megelégelvén az amerikai oktatási rendszerben a hatalom és az irányítási jogosítványok meglehetős szétszórtságát. Az „iskolarendszer” ugyanis valójában 100 000 iskolából, 15 000 független önkormányzatból, 50 szövetségi állami oktatási hatóságból, sok száz köztes (területi) irányító intézményből és szövetségi miniszteriális szervből, illetve számtalan magánszervezetből álló „antirendszer”. Jogos feltenni azt a kérdést, vajon a magas követelmények és az oktatási előírások egyáltalán képesek-e hatást gyakorolni erre az inkoherens rendszerre.

The National Education Goals 2000 1996. évi jelentése 2000-re a következő célokat tűzte ki: minden gyerek álljon készen a tanulásra az Egyesült Államokban; a középfokú végzettséget a fiatal korosztály 90%-a érje el; a 4–8–12. osztályokat befejező diákok bizonyítsák, hogy elsajátították az angol nyelv és irodalmi, a matematikai, a természettudományos, az idegen nyelvi, az „alkotmánytani” (civics and government), a közgazdasági, művészeti, történelmi és földrajzi ismereteket; minden amerikai iskola tanítsa meg tanulóit arra, hogy az „eszüket használják” és felelős állampolgárrá váljanak; az amerikai diákok legyenek világelsők matematikában és a természettudományokban; minden amerikai felnőtt tudjon írni és olvasni, és olyan ismeretekkel és jártasságokkal rendelkezzék, amelyek szükségesek ahhoz, hogy megállja a helyét a globális gazdasági versenytársadalomban; az amerikai tanárok folyamatos továbbképzési programokban vegyenek részt, és minden iskola partnerséget alakítson ki a szülőkkel annak érdekében, hogy növeljék befolyásukat az iskola életében.

A Bush-kormányzat Education 2000 címen publikált jelentése jó összefoglalóját adta mindazoknak a problémáknak, amelyekkel a konzervatív-republikánus adminisztrációnak szembe kellett néznie.

Az Amerika 2000 országos stratégia, nem pedig szövetségi kormányzati program, amelynek az a célja, hogy kilenc év alatt megvalósítsa az 1989-ben az elnök és a szövetségi államok kormányzóinak részvételével tartott oktatási csúcskonferencián megfogalmazott célkitűzéseket. Az országos stratégia négy fő fejezetből áll:

1. jobb és számon kérhető iskolák – a meglévő 100 000 iskola javításával;

2. az amerikai iskolák új generációja – 535 új típusú iskola alapítása 1996-ig;

3. tanuló nemzet – a tegnapi diákok, a mai dolgozók meggyőzése a továbbképzés fontosságáról;

4. (az iskolákat irányító) közösségek készsége az országos célkitűzések elfogadására.

1994 a válság éve volt a demokrata adminisztráció számára. Senki sem gondolta volna, hogy az 1994-es választásokon a republikánus párt ilyen többséghez jut a Kongresszusban. A republikánus vezetésű kongresszus világossá tette szándékát: átírásra szorul az Education 2000. Csökken a szövetségi beavatkozás és erősödik a helyi felelősség az oktatás minden területén. Az 1994. évi Educating America című Clinton-jelentés újra jelezte az oktatás tisztán piaci alapokra való helyezés szándékát, miközben biztosítani kívánta az esélyegyenlőséget, a közoktatás fejlesztését, és támogatta az államilag garantált hitelkonstrukciók kialakítását.

Az iskolareform az Egyesült Államokban közel száz éve foglalkoztatja a közvéleményt, ezért többen úgy vélték, hogy az 1980-as évek reformjai csak a következő eredménytelen fordulatot jelentik. A gazdasági és társadalmi tényezők újra előtérbe hozták a változtatások szükségességét. A Goals of 2000 egyértelműen az oktatási eredmények javítását tűzte ki céljául. A „standard” megállapításának hiányában nem lehet megbízhatóan értékelni a tudást, képtelenség az oktatási célok meghatározása is. Mi is a standard? Lehet-e beszélni országos standardról úgy, hogy a magasabb követelmények ne növeljék a már meglévő esélyegyenlőtlenséget? Egyes vélemények szerint a létező nagy különbségek mellett igazságtalan lenne a standard kötelezővé tétele, ezzel szemben olyan vélemények is vannak, amelyek szerint indokolt a magas színvonal megkövetelése a társadalmi helyzet figyelmen kívül hagyásával, a kulturális és hovatartozási kérdések félretételével. E vélemények szerint differenciált teszteket kell felállítani, ami ugyanakkor magával vonná az újabb esélyegyenlőtlenség megteremtését.

Történelmileg néhány kivételtől eltekintve az általános és középiskolai oktatás a helyi – egyes – államok funkciója. Annak ellenére, hogy a szövetségi kormány hatása erősödött az elmúlt évtizedekben, az iskolák kevesebb mint 10%-a tartozik szövetségi finanszírozás alá. Amíg több, elaprózott szövetségi program működik helyi szinten, a szövetségi segítséget elsősorban a hátrányos helyzetű és fogyatékos gyermekek kapják. Ami a curriculumot illeti, a szövetségi szerep elhanyagolható.

A szövetségi kormány segítsége tesztek kidolgozása, értékelése formájában csak a National Assessment of Educational Progress keretein belül valósul meg, amely 1970 óta működik és folyamatosan ellenőrzi az oktatás helyzetét és fejlődését. 1986-ban nyolc déli állam (Arkansas, Florida, Louisiana, Észak- és Dél-Karolina, Tennessee, Virginia és Nyugat-Virginia) döntött úgy, hogy az államban tanuló diákok egy csoportja vizsgázzon le ezen országos követelmények alapján.

Az országos követelményszintek kidolgozásáért és a számonkérés országossá tételéért indított mozgalom sokak számára figyelemre méltó újításnak, az amerikai történelemben teljesen precedens nélküli fejleménynek tűnik. Bírálói ugyanakkor félnek attól, hogy ez központi, szövetségi tantervek kidolgozását fogja maga után vonni, mások pedig úgy vélik, hogy ez nem fog működni. A mozgalom azonban nem a semmiből indult: azon a tradíción alapul, hogy nemzeti egyetértést kell teremteni abban, hogy mit kell tudniuk az amerikai diákoknak, és hogyan kell biztosítani azt, hogy az ismereteket a lehető legmagasabb színvonalon sajátítsák el. Az országos követelményszintek kialakítását alapvetően az az igény ösztönzi, hogy a gyermekek a lehető legmagasabb szintű iskolába kerüljenek; hogy azonos vagy hasonló tankönyvekből tanuljanak; hogy az érettségi és a felsőoktatási felvételi vizsgák anyaga és követelményeinek színvonala azonos legyen; hogy a tananyag, a tanterv megegyezzen; hogy magas szakmai színvonalra emeljék a tanárképzést és a -továbbképzést.

Országos követelményszint a színvonal emeléséért

A jelenlegi reformhullám az oktatásban a követelményszinteket akarja megteremteni és megerősíteni. Ezzel együtt biztosítani kívánja az excellence elérését, amely nem jelent elitizmust, de magas színvonalú teljesítményt kíván. Ennek a szempontnak okvetlen meg kell jelennie a tantervek összeállításában. A magasabb követelmények támasztása csökkenti az egyre eluralkodó középszerűséget. Ez a magyarázata annak, hogy az excellence körül kibontakozó vitába nagymértékben bekapcsolódtak gazdasági és erősen konzervatív körök. Bár különböző módon, de több oldalról is megnyilvánul a törekvés az egységes rendre, az oktatás színvonalának emelésére, melynek az a célja, hogy Amerika az oktatás színvonala tekintetében is első helyen álljon a világranglistán. Erre utal az 1996-ban újjáválasztott demokrata elnök, Bill Clinton beszéde is, mely szerint „...ha úgy teszünk, mintha a követelményszintek megteremtése és az elért színvonal számonkérése a helyi (oktatás)irányítás feladását jelenti, akkor ez csak ürügy a számonkérhetőség elkerülésére, mert félünk attól, hogy képtelenek vagyunk azt elérni, ez pedig nem más, mint gyermekeink cserbenhagyása...”.

Clinton elnök az Unió helyzetéről szóló 1997. évi beszédében felvázolt tízpontos oktatási reformprogramja felidézte F. D. Roosevelt „New Deal” gazdasági programját. A New Deal programjai, mint például a falu villamosítása – mondta az elnök –, ugyanazt jelentették abban a korszakban, mint amit ma az oktatás. Most, a következő évszázad küszöbén lehetővé kell tenni mindenkinek, hogy felkapcsolja a villanyt. A legfontosabb, amit ma tehetünk, hogy kiváló oktatásban részesítsük gyermekeinket.

A reformelképzelés nagyra törő országos programok kidolgozását sürgeti a követelményszintek bevezetésére, az oktatás színvonalának emelésére, a tanári kar minőségének növelésére, a közoktatási választási lehetőségek – különösen az önálló charter-iskolákra gondolva – kiszélesítésére. Az 51 milliárd dolláros „hadjárat” célja az amerikai oktatás új életre keltése. A pesszimisták ezzel szemben úgy gondolják, hogy a „Veszélyben a nemzet” című 1983-as jelentés keltette országos lendület már régen elmúlt és igen nehéz lesz azt újjáéleszteni.

Clinton elnök költségvetésében 51 millió dollárról 100 millióra növeli a charter-iskoláknak nyújtott szövetségi támogatást. A charter-iskolák különleges helyzetű közoktatási intézmények, mivel nem tartoznak a szokásos iskolakörzeti szabályozás hatálya alá. A kísérleti szakaszban lévő charter-iskolamozgalom lehetőséget ad annak bizonyítására, hogy a mentesség a helyi szabályozástól vajon nagyobb szabadságot ad-e az iskolavezetőknek és a tanároknak, és ez a nagyobb szabadság az eredményesebb oktatást vonja-e maga után.

Az amerikai közvélemény magasabb színvonalat követel az oktatásban. A követelményszintek megállapítása nem könnyű. Sok tanuló számára ugyanis jelenleg is elérhetetlennek tűnik a követelmények teljesítése, emiatt nehézségekbe ütközik az oktatás színvonalának megtartása is, nemhogy emelése. A legnagyobb feladat az, hogy rávegyék az egyes szövetségi államokat az országos követelményszintek elfogadására és a szövetségi kormány által készített tesztek elvégzésére. A követelményszint megállapítása az oktatás leginkább vitatott kérdésévé vált. Eddig minden ilyen kísérlet kudarcba fulladt, ennek következtében az Egyesült Államok a világ egyetlen olyan ipari országa, ahol nem létezik országos követelményrendszer, amely előírná, mit kell tudniuk a diákoknak.

A kormány, az oktatás és az érdekek konfliktusa

Igen bonyolult az oktatás, a kormány és az egyes érdekcsoportok kapcsolata. Ezt az 1986-ban elkészült Carnegie-jelentés mutatta meg először. A jelentést készítő csoportban három szféra, az alapítványok, a pedagógus-szakszervezetek és az üzleti élet képviselői vettek részt. A jelentés bevezetőjében a jóléti kapitalizmus alapelveit taglalja és elismeri, hogy a szegény és a kisebbségi lakossági csoportok változatlanul gazdasági problémákkal néznek szembe a gyorsan változó technológia jellemezte világban. Nagy hiba lenne azt hinni, hogy Amerika sikeres lesz a világgazdaságban, ha csak a diákok egy részének sikerül eredményeket felmutatnia az iskolában. 2000-re az amerikai népesség egyharmada kisebbségi csoportokhoz fog tartozni, ma a gyermekek egynegyede szegénységbe születik. A jóléti társadalom szempontjai azt követelik, hogy az oktatás színvonalának emelése, a tanárok felkészültségének javítása eredményeként jobban képzett munkaerő jöjjön létre, olyan fiatalok kerüljenek ki az iskolákból, akik gyorsabban és könnyebben jutnak álláshoz, ez csökkenteni fogja a munkanélküliség előidézte társadalmi feszültségeket, és dollármilliókat takarít meg a vállalatok számára, amelyek ma kénytelenek alkalmazottaik iskolai hiányosságait is pótló képzési programokat finanszírozni. A Carnegie Alapítvány által támogatott tanulmány a nagy alapítványok folyamatos befolyását is tükrözi. Számos kisebb alapítvány, például a Heritage Alapítvány igen fontos szerepet játszik a kormánypolitika alakításában. A másik szféra, a pedagógus-szakszervezetek azokban a javaslatokban érdekeltek, amelyek a tanárok önállóságát és szakmai színvonaluk javítását tűzik ki célul. Éveken keresztül a pedagógus-szakszervezetek ellenséget láttak az iskolavezetőkben. (Az USA-ban az iskola igazgatója általában manager, és nem a tanárok közül kerül ki.)

1960-ig a pedagógus szakszervezet szinte céhként működött, míg az 1970-es évekre a legharciasabb szakszervezetté vált. Az elmúlt egy-másfél évtizedben egy csendes folyamat ment végbe, amelynek fő célja, hogy „dezideologizálja” a szakszervezetet. A folyamatot a magas teljesítménykövetelményekre való törekvés táplálja. A szakszervezet legfontosabb feladatává az vált, hogy megnyerje a tanárokat a követelményrendszer megvalósítására. Az új követelményeket és a tesztrendszer bevezetését kísérő „kognitív” forradalmat egyesek a harmadik ipari forradalomként jellemzik. A tanárok ezen átalakulás kulcsszemélyiségei. Az ország két és fél millió, közoktatásban működő tanára támogatja a követelményszintek bevezetését, ha ezt a tanárképzés és a -továbbképzés javítása is követi.

A harmadik érdekcsoport, a vállalati-üzleti szféra hagyományosan fontos tényező az oktatáspolitika alakításában. Már a huszadik század elején döntő szerepet játszott a vállalati szféra a közoktatás-politika, a szakképzés alakításában, a munkaerőpiac követelményeihez való igazításában. Az 1980–90-es években még tovább növekedett a befolyásuk.

A Carnegie-jelentés jól példázza azokat az összefüggéseket, amelyek befolyásolják az oktatásban az új ismeretek fejlesztését vagy bármely más tartalmi, illetve szerkezeti változtatást. Jelen esetben a munkanélküliség és a szegénység előidézte társadalmi feszültségek, a munkaadók elégedetlensége a gyenge amerikai teljesítmény miatt a nemzetközi piacokon – amelynek okát a középiskolát végzettek alacsony színvonalú tudásában látják – azt eredményezte, hogy a figyelem a tanárképzés színvonalának javítására terelődött. Ez egyben szükségessé tette egy olyan értékelési modell kidolgozását, amelynek alapján az országos minősítő tanácsok kiadják a tanárok működési engedélyét. Ilyenformán a értékelési modell kidolgozásának finanszírozása közvetlen hatást gyakorol az amerikai tanárképzés egészére.

Az amerikai oktatási rendszer örök problémája, hogy folyamatosan változtatják annak érdekében, hogy megfeleljen a különböző politikai erők igényeinek, és hogy megoldja a gazdasági és társadalmi problémákat. A történelem tanúsítja, hogy az amerikai közoktatás folyamatosan ki volt téve a vallás támadásának (ellenezték a törzsfejlődés darwini elméletének tanítását, a szexuális oktatást, a szekuláris humanizmust, és követelték a vallási értékeken alapuló moralitás oktatását). A szakszervezetek és az üzleti szféra az iskolákat olyan értékek továbbítására kívánták felhasználni, amelyek megfeleltek gazdasági érdekeiknek. Míg a politikai vezetők azt igénylik, hogy az iskolák az ő saját álláspontjukat támogató politikai értékeket közvetítsenek, addig a társadalmi szervezetek az iskoláktól várják a társadalmi problémák megoldását az alkoholizmus elleni küzdelemtől kezdve a közlekedési balesetek megakadályozásáig, ezek mind-mind részérdekek és részinformációk átadását indukálják.

Az érem másik oldalán az oktatás „fogyasztói” azt akarják, hogy az iskolák az ő saját külön érdekeiket szolgálják. Az oktatás gazdasági vonatkozásai nemcsak iskolafinanszírozást és adókat jelentenek, hanem az oktatás igen nagy üzlet is. Az oktatás irányítói – magasabb jövedelmeket remélve – saját programjaik finanszírozására tartanak igényt. Az „ismeretipar” a tankönyvek, a tesztanyagok és más ismerethordozók kiadóit is magában foglalja, és mindegyikük saját profitjának maximalizálására törekszik. Bár a mai helyzet egyáltalán nem hasonlítható az 1920-as évek tankönyvbotrányához (amikor a tankönyvkiadók manipulálták az iskolaszékeket, hogy befolyásolják a tankönyvvásárlást), a mai tankönyvpiac mégis befolyásolja a tankönyvek és az iskolák közvetítette ismeretek tartalmát. És természetesen a tesztanyagok kiadóinak jelentős gazdasági érdekeik fűződnek egy olyan oktatási rendszer megteremtéséhez, amely egységes tesztek alapján minősíti a diákok felkészültségét.

Az oktatásgazdaságban négy kérdésre kell választ keresni. Az első, ki fizessen a közoktatásért: mindenki, még azok is, akiknek nincs gyermekük, vagy csak azok, akik „használják” az iskolákat. A második kérdés: hogyan kell szétosztani az oktatásra szánt pénzeket: az egész összeget közvetlenül bocsássák-e az iskolák rendelkezésére, vagy azt utalvány (voucher) formájában adják oda a tankötelezett gyermek szüleinek, hogy ők döntsenek, hol használják azt fel. A harmadik kérdés: hogyan gyűjtsék össze az iskolák működéséhez szükséges összegeket, progresszív vagy regresszív adók formájában; mi legyen az iskolák finanszírozásának forrása, csak közvetlen adóbevételekből vagy az adóbevételek és kormánytámogatások kombinációja révén (a közoktatás finanszírozása alapvetően helyi [ingatlan] adóbevételekből történik). A negyedik kérdés pedig az: mennyi pénzt kell költeni az oktatásra, továbbá a kormány/önkormányzat kötelessége-e, hogy minden gyermek esélyeit maximalizálja, vagy pedig elegendő az, hogy a gyermek a demonstrált képességeihez illő oktatást kapjon.

Az oktatásgazdaság fontos része az oktatáspolitikának, hiszen arra a kérdésre keres választ, ki fizeti a költségeket és ki részesül az oktatási „javakból”. Mivel az oktatás gazdaságilag jelentős szerepet játszik abban, hogy az egyes személyek milyen helyre kerülnek a munkaerőpiacon, bármilyen oktatási javaslat esetében meg kell határozni a köz- és magánérdekeket. A nyolcvanas évtizedben és a kilencvenes évek elején az iskolareform fő célkitűzései azoknak kedveztek, akik a kiemelt fizetésű foglalkozási csoportokba igyekeztek. (Ez a mindennapok nyelvére lefordítva a következőket jelenti: 1995-ben az amerikai statisztikai hivatal adatai alapján a 25 évnél idősebb, középiskolai oklevéllel nem rendelkező férfiak évi átlagkeresete 19 150 dollár volt, míg ugyanebben a korcsoportban a középiskolai végzettséget záró oklevéllel vagy azzal egyenértékű bizonyítvánnyal rendelkezőké 27 952 dollár volt. A fenti kategóriákba tartozó nőknél ez az érték rendre 10 263, illetve 15 359 dollár. A tizenhat éves életkort betöltött amerikaiak közül 44 millióan nem rendelkeznek középiskolai végzettséget lezáró oklevéllel.)

A XX. században a közoktatás legnagyobb eredménye a munkaerő minőségének a javulása, azaz XX. századi nyelven a humántőke fejlődése volt: ezt Theodore Schultz közgazdász kutatta. Schultz szerint a tőketényezők közül a humántőke az egyén integráns része, és lehetővé teszi, hogy az egyén képességei és készségei alapján részt vegyen a termelési folyamatban. Mint minden tőkeforma, a humántőke fejlesztéséhez is befektetésre van szükség. Az ilyen befektetések közé tartozik egyebek között az egészségügyi infrastruktúra fejlesztése, a horizontális és vertikális migráció lehetővé tétele, amely az álláslehetőségek kihasználását szolgálja az egyén számára, a felnőttoktatás, a munkahelyi oktatás és utolsóként – bár első helyen kell említeni – az intézményes (formális) és informális oktatás. Schultz ezek szerint újra felfedezte Marxot...