Rachel Cohen

Nemzetközi távközlési kommunikáció

– Új pedagógiai gyakorlat születik –

Napjainkban vonzó, közeli perspektívát kínál közép-, majd alapfokú közoktatási intézményeink számára is az Internet-hálózat megjelenése. Az új távlat öröme mellett azonban sürgető válaszra várnak minél hatékonyabb pedagógiai felhasználásának kérdései. Az alábbiakban közölt példa a tanulók telekommunikációs partneri és munkakapcsolatai megteremtésében betöltött szerepére hívja fel a figyelmet.

Beleolvasva a fenti kötetbe, felmerül bennem egy emlék. A pártállam idején a Parlamentben nemzetközi értekezlet ülésezik a Magyar Nők Országos Tanácsának szervezésében. Egymás után szólalnak fel a különböző „haladó” nőszövetségek képviselői. Szinte azonos mondanivalójuk tartalma és frazeológiája. A nők kedvezőtlen iskolázási körülményei, diszkriminált munkaerő-piaci, társadalmi helyzetük, a férfiak részéről őket érő atrocitások hosszú sora. Azután történik valami a szónoki emelvényen. Feláll egy törékeny, fehér hajú, idős asszony. Anyanyelvén, franciául száll a szó. Még az is lehet, hogy ugyanarról beszél, mint az előtte felszólalók, de mégis milyen más az egész. A hallgatóban önkéntelenül felmerül az ismert idézet: Le style c'est l'homme. Igen, ez a szavakba öntött élmény magva: A stílus az ember. S ettől más maga a mondanivaló is. Minden életre kel: a valóság, annak égi mása szólal meg. Már nem a hivatalos, száraz tanácskozási program hangzik el, hanem maga az élet, tele valóságelemekkel és igaz érzelmekkel, a felelősségtudat és az egyéni viszonyulás jelenik meg költői egységben.

Ez az élmény sejlik fel Rachel Cohen kötetének olvasásakor. Nyoma sincs ebben a műben sem a hagyományos pedagógia nagy elbeszélései szájbarágós, kínosan precízkedő, unalomig olvasott és ismételten újraformált mondandójának, már-már áltudományos nyelvének, sem a posztmodern bizonytalanságnak. Annál inkább esik szó a közoktatás változtatásának időszerűségéről és szükségességéről, a pedagógusközösségek országhatárokon átívelő együttműködéséről egy korszerű, új pedagógiai gyakorlat kialakítása érdekében.

A recenzens

A Rachel Cohen által vezetett, kollektív munkáról beszámoló, harmincszerzős, „A nemzetközi távközlési kommunikáció” című kötet¹ számos információt tartalmaz egy, a „nevelésben bekövetkezett mutációról”, a telekommunikáció lehetőségeinek pedagógiai célzatú felhasználásáról.

A kötet létrejöttében nyilván felbecsülhetetlen érdeme van szerkesztőjének, Rachel Cohennek² mint a Föld különböző részein élő fiatalok sokféle kapcsolatának személyiségformáló szerepét belátó, annak pedagógiai eszközökkel való létrehozásában telekommunikációjuk jelentőségét felismerő szakembernek. Predesztinálta őt a kötetben megtestesült kollektív teljesítmény vezetőjeként való elismerésre egyrészt a témában általa koncipiált, kezdeményezett francia kutatás irányítása, másrészt az a tény, hogy a pedagógiai célzatú telekommunikáció ismert elméleti szakértőjeként meg tudta nyerni a kötet szerzői gárdája számára az Európában és a nagyvilág más régióiban a kérdéssel foglalkozó, jelentős eredményeket elért kutatók reprezentatív körét.

A hivatkozott kötet két könyvre tagolódik, és azokon belül számos fejezetre. Az egyes könyveket, terjedelmesebb fejezeteket elvi-elméleti fejtegetések, következtetések vezetik be és zárják le Rachel Cohen tollából. A két rész – tartalmából, műfaji sajátosságaiból eredően – jelentősen különbözik egymástól.

A következőkben ismertetett első könyv bemutatja két franciaországi, Párizs környéki iskola tanárainak és a munkájukba bekapcsolódó külső szakembereknek a hároméves gyakorlati-kísérleti tevékenységét. Céljuk az volt, hogy a telekommunikációnak a pedagógiai munkába való beillesztésével a kollégium középfokú tanulói és más országok hasonló korú diákjai között partneri, baráti és közös témájú projektmunkában is megvalósuló kapcsolatokat hozzanak létre. Neveljenek ezzel a másság megértésére, és segítsék elő a felnövekvők európai polgárrá válásának a folyamatát. Az első könyv tizenkét fejezete között egyaránt vannak elméleti-elvi fejtegetést tartalmazók, az egyes kutatócsoport-vezetőknek a gyakorlati munkáról elmondott beszámolói, és vannak a kutató-kísérletező tanárokkal folytatott beszélgetéseknek a leírásai továbbá az érintett tanulóknak a telekommunikációs iskolai tevékenységről alkotott összefoglaló véleményei.

A második könyv közreadja a diáktelekommunikáció néhány problémája megoldásának példáit Európa és a világ más tájairól. A négy fejezet huszonkét szerzője bemutatja az elektronikus hálózatok szerepét az iskolai élet gazdagításában, azoknak a pedagógiai célzatú telekommunikációban betöltött funkcióját, ismerteti a jelentősebb nemzeti, illetve regionális távközlési projekteket, végül tájékoztat néhány speciális projektről (pl. az e-mail mint a statisztika megtanulásának eszköze, az elektronikus hálózat szerepe a környezet állapotváltozásainak a követésében).

A kötet tartalmazza a legfontosabb informatikai fogalmak magyarázatát, a szerzők címét, valamint gazdag bibliográfiát.

Karnyújtásnyira Európa és a nagyvilág

Megváltozott környezetünkben a tegnap még új kifejezései – távközlés, telekommunikáció, e-mail, Internet – relativizálták a „távoli” és a „közeli” fogalmát. Ki vagy mi van közel hozzánk? Az-e, akivel millió kilométernyi távolságból kommunikálunk, az az esemény-e, amelyet televíziónk képernyőjén követünk, akárha az űrben megy is végbe, vagy az a személy-e, aki azonnal válaszol személyi számítógépünkre írott üzenetünkre.

Mindennapi életünkben megsokasodtak a távközlés alkalmazásának a lehetőségei. Egy személlyel vagy az egyéneknek a világ különböző részein élő csoportjával is lehet kommunikálni telefonon, e-mailen vagy akár egy megfelelő technikai eszközökkel kiegészített személyi számítógép segítségével. Részt lehet venni telekonferenciákon is egy virtuális asztal körül, eszmét és dokumentumokat cserélhetnek a világ különböző tájain élők, csakúgy, amiként együtt dolgozhatnak valamely projekten.

Ha a távolságnak nincs többé jelentősége, ha a vizuális és szóbeli kommunikáció sorompói egymás után leomlanak, akkor távoli horizontok nyílnak meg az élet minden területén. A változás meghódította az ipar és a kereskedelem világát, megváltoztatta a munkanormákat, de sajnos még alig-alig érte el a nevelés területét. Pedig annak fel kell készítenie az új generációkat erre az új világra. Ennek érdekében a pedagógiai helyzetnek alapjaiban, tömegméretekben meg kell változnia, ha a döntéshozók és a nevelők nem akarnak lemaradni a már mozgásba lendült vonatról.

De gondolhattunk-e korábban arra, hogy a diákok a tőlük milliónyi kilométerre lakó társaikkal fognak csoportokban együtt dolgozhatni? Arra, hogy el fogják érni iskolájukból az információ és a tudás távoli forrásait? Mindez ma már realitás, amelyet nem lehet tudomásul nem venni. A telekommunikációnak a munka területén már mindennapos technikái némely országban elérték a nevelés világát is. Az erről hírt adó Rachel Cohen-kötetnek a tárgyát a kommunikációnak iskolai keretek között is megvalósítható módja képezi. Olyan formája, amely igen egyszerűen, egy személyi számítógép alkalmazásával – amelyhez járul egy modem, és amely kapcsolódik valamely kommunikációs elektronikus nevelési hálózathoz – lehetővé teszi tanulók és tanárok számára a kapcsolatot más országokbeli társaikkal, függetlenül attól, hogy hol élnek a Földön.

Milyen lesz a tanítvány új helyzete? El tudja majd érni a tudás sokféle forrását még akkor is, ha az a világ másik végén lelhető fel. Együttműködhet közös projekteken egy másik országban lakó társával, új partnerekre találhat. A kommunikáció ráirányítja figyelmét a másikra, a többiekre, a velük való hasonlóságokra csakúgy, mint a differenciákra. S mindez milyen izgalmas kaland lesz a számukra!

A tanár helyzete is megváltozik élete egész területén. Az lesz a szerepe, hogy lelkesítsen, vezesse az ismeretszerzés folyamatát, megszervezze a tanulócsoportok együttműködését szoros kooperációban más országbeli kollégáival. Módja lesz arra, hogy lakóhelye, hazája határain túl is képezze magát, hiszen az ő számára szintén azonnal hozzáférhető lesz az ismeretek sokrétű forrása.

Hála a nemzetközi telekommunikációnak, megvalósulhat a tudás egyenlősége. Egyaránt megnyílik mindenki – az iskolában kudarcot vallottak, a hátrányos szociális helyzetűek, a kisebbségi származásúak, sőt a mozgáskorlátozottak, betegek – előtt az ismeretek megszerzésének a lehetősége.

A RECI-projekt, az iskolai telekommunikáció
francia stratégiája

A kötet első könyve képet ad a pedagógiai célú telekommunikáció franciaországi első három tanévének a munkálatairól. Bemutatja a RECI-projekt (Réseau européen de communication internationale – Nemzetközi távközlés európai projektje) keretében megtett utat az első két tanév (1989–90, 1990–91) innovációs technológiai projektjétől annak harmadik tanévi (1991–92) kiterjesztésén, az akciókutatás szakaszán keresztül, ugyanezen tanévben a nemzetközi távközlésnek a pluridiszciplináris programjáig.

A technológiai projekttől a pedagógiai projekt felé

Az ősforrás a francia kutatás számára az angol Rhys Gwyn³ Pluto-projektje (Project to link Universities and Teaching Organisations – Projekt az egyetemek és az oktatási szervezetek összekapcsolására) volt. A Pluto-projekt a 80-as években tanároknak az új pedagógiai eljárások saját intézményükben való bevezetéséért felelős kis csoportjától indult ki. Az volt a feladatuk, hogy felkészítsék pedagógustársaikat arra, hogy osztályaikban meghonosítsák az informatikai ipar „csodálatos” új technológiáit, amelyek pedagógiai alkalmazásának megfelelő stratégiáit akkor még senki sem ismerte.

A projektmunka bevezetésének évei
1989–1990

A francia kísérleti tevékenység Rachel Cohen javaslatára az 1989–90-es tanévben indult meg Párizs egyik északi külvárosának, a Clichy-sous-Bois 30 000 lakosú helységének 6000 lakosú városnegyedében működő Romain Rolland College-ben.⁴

A városnegyed főként migránsokból álló lakossága szociálisan és gazdaságilag hátrányos helyzetű, 17 százaléka munkanélküli volt. Érthető, hogy a kollégium harmincöt különböző nemzetiségű tanulója közül sok volt a kudarcot szenvedett, túlkoros diák. Érdekükben a tanárok jelentős erőfeszítéseket szándékoztak tenni a közeli és távoli földrajzi, szociális és kulturális környezet felé való nyitás, a másság tolerálására nevelés előtérbe helyezése, a pedagógiai gyakorlat modernizálása útján.

Céljaik megvalósítása érdekében munkájukhoz mindenekelőtt kedvezőbb anyagi-technikai feltételeket teremtettek: a korszerű technológiák alkalmazása érdekében kiépült egy új épület teljes kábelezése, s a kollégium bekapcsolódott egy, a nevelési minisztérium által működtetett helyi távközlési hálózatba.

Az 1989–90-es tanévben a Romain Rolland három évfolyamán elindult „A college és a másságok” projekt a Pluto-hálózaton. Vezetését egy kilencfős tanárcsoport vállalta: négy franciatanár, egy-egy természettudományos-, földrajz–történelem-, illetve technikatanár és két dokumentalista. Közülük a csoport egyik tagja, Anna Corbucci franciatanár a pedagógiai felelős, másik tagja, Catherine Tuillier technikatanár pedig a technikai felelős feladatát vállalta.

Az indulás évében a tanulók közül csupán két ötödik osztály (50 tanuló, 11 éves), egy negyedik osztály (25 tanuló, 12 évesek) és a harmadik osztályokból két önként vállalkozó tanulócsoport (20 tanuló, 13 évesek) kapcsolódott be a heti egyórás projektmunkába. Az órát beiktatták az órarendbe: az ötödik osztályokban az állampolgári ismeretek, a negyedikben a francia nyelv, a harmadikosok csoportjaiban pedig a tanórán kívüli foglalkozások órakeretének a terhére. Az osztályok kiválasztásának pedagógiai okai voltak: az ötödik és a negyedik azért került be, mert a téma az osztályok állampolgári jogok tantervi anyagához kapcsolódott, a harmadik pedig a tanulók téma iránti érdeklődése miatt.

Hosszú előkészítést követelt a távközlési hálózat működésének megismertetése a tanulókkal s a kommunikációba bevonni szándékozott országok körének áttekintése. Sokáig gátolta a projekt elindítását a kommunikáció során használandó nyelv megválasztásának a kérdése.

A telekommunikációs tevékenység csak a tanév második felében indult meg: az első üzenetek 1989 februárjában keltek útra. A kollégisták reakciója egyértelműen az új munkaforma iránti lelkesedés volt. Üzeneteiket a tanórákon kívüli időben készítik elő (első fogalmazás, a stílus- és a helyesírási hibák korrigálása, a szöveg újrafogalmazása, kiegészítő ismeretek megszerzése a partnerországokra, a címzettek lakóhelyére, a gépek használatára vonatkozóan stb.). Eközben tanári segítségre szorulnak: technikai kérdéseik mellett tartalmi jellegű problémáikra is választ várnak, elsősorban angol-, földrajz-, történelem-, biológiatanáraiktól. Esetenként egyéni keresgélés, kutatás alapján maguk válnak ismeretforrássá. Nagy örömet jelentett a tanároknak, hogy diákjaikban a hagyományos oktatás folyamán tapasztalt apátia helyébe a kommunikációra felkészülés során felébredt a kíváncsiság, a tudásvágy. Fejlődött az írásbeliséghez való viszony is. Jelentkezett a pontos kifejezés megtalálásának igénye, felébredt a mondatok közötti koherencia iránti figyelem, mindennapos szükségletként jelent meg a helyesírási szabályok tiszteletben tartása.

A tanulókat az üzenetek tekintetében a munka első évében bizonyos félénkség jellemezte: még csak ismerkedtek az új technikával, munkamódszerrel. Sok problémát okoztak az írásbeliség gondjai. Többeknek, főként a nem francia anyanyelvűeknek nagy nehézséget jelentett a helyesírás, a nyelvi és ortográfiai hibák korrigálása. Úgyszintén erőfeszítést követelt az idegen nyelvi válaszok lefordítása.

Az első üzenetek nagy többségét angliai iskolákhoz küldték. Az üzenetek fogalmazói 12–18 évesek, többségük 13–15 éves volt. Az üzenetek tartalmazták az adott osztálynak és osztálylétszámnak, a tanulók átlagéletkorának, az általuk tanult idegen nyelveknek és azon országoknak a megjelölését, amelyek iskoláival már létesítettek kapcsolatot, valamint a projekt témáját, annak részletezését, illetve javaslatot arra, hogy mely részkérdésére várnak az üzenetküldők választ. Az üzenetek igen változatosak voltak.

A fő téma megjelölése után például a harmadikosok egy csoportja ilyen tartalmú üzenetet küldött egy angol iskolának: „Azt javasoljuk nektek, hogy az országok, iskolák közötti különbségek témán dolgozzatok együtt velünk...” Ezt a téma fontosságának a jelzésére, egy Langaney-idézet követte: „Legyenek képesek az emberek valaha számot adni maguknak arról, hogy az, aki más, mint mi, többet hoz számunkra, mint az, aki hasonlít hozzánk.”

A negyedik osztály ugyanazon angol iskola tanulóinak a következőképpen részletezte, hogy mely kérdéskörökben szeretnék megismerni a velük való hasonlóságokat és különbségeket. „Mi kutatásokat végzünk – írták – a következők franciaországi jellemzőiről: nemzetiségek, vallások, bőrszín, ruházat, nemenkénti és életkor szerinti megoszlás, a fogyasztott élelmiszerek. Számítunk arra, hogy megosszuk veletek kutatásainkat, gondolatainkat. Türelmetlenül várjuk válaszotokat.”

A válaszok szintén sokfélék voltak. A nemzetközi együttműködés a tanulók és a megkezdett francia kutatás szempontjából talán azok voltak a legérdekesebbek, amelyek vagy a franciákétól eltérő érdeklődési körről, kutatásokról vagy olyan, a partneriskolában kialakult, az üzenetküldők számára ismeretlen, idegen, de elgondolkodtató külföldi gyakorlatról adtak hírt.

Volt olyan válasz is, amely nagy meglepetést keltett a Romain Rolland-ban. Amikor ugyanis az angol partnerek beszámoltak iskolai életükről, kiderült, hogy tantárgyaik sorában szerepel a vallástanoktatás. A manchesteri külvárosi iskola vallási kultúrával kapcsolatos foglalkozásai töprengésre késztették a francia diákokat a vallásnak az iskolában elfoglalt helyéről. Ilyen kérdések merültek fel bennük. Milyen lenne nálunk a vallásoktatás helyzete ilyen sok nemzetiségű és vallású tanuló esetében? Mit jelent a laikus oktatás? Vajon a manchesteri iskola adott osztályába hányféle nemzetiségű és vallású tanuló jár? A Romain Rolland tanulói a differenciák ismeretében tudomásul vették, hogy léteznek különbségek az országok között, s ezen a példán is tanulták a másság tiszteletét.

Még nagyobb megütközést keltett bennük az, amikor később, 1992-ben egy, az AIDS-szel kapcsolatos kérdőíves felmérésük esetében több olyan választ kaptak, hogy bár a diákok nagyon érdeklődnek a kérdőív iránt, de tanáruknak előbb engedélyt kell kérnie az iskolatanácstól és a szülők tanácsától a felmérésbe való bekapcsolódásra. És a szólásszabadság? – vetették fel a Romain Rolland tanulói, akik mindennapjaikban Saint-Exupéry gondolatát fogadták el, amely szerint, ha én különbözöm Tőled, anélkül, hogy megsértenélek, föléd emelkedem.

Az 1989–90-es tanév végén a pedagógusközösség tekintettel arra, hogy jó eredményei és alkotóik elégedettsége ellenére minden pedagógiai kísérletet fenyegeti az a veszély, hogy csupán önmagába zárt innováció marad szükségesnek ítélte annak kiterjesztését, más kollégiumok, líceumok bevonását a megkezdett munkába.

1990–1991

A második tanév döntő volt a kutatómunka szempontjából, amelyet a tervek szerint a strukturáltabb szervezésnek, az új technológiák és a telekommunikációs tevékenység szükséges eszközei, eljárásai bevezetésének, kipróbálásának, valamint a tanulói tevékenység megfigyelésének és értékelésének kellett jellemeznie.

Ekkor a Romain Rolland-ba járó 900 hatodik–harmadik osztályos, több mint 30 nemzetiségből származó tanuló 70 százaléka nem volt francia állampolgár, és 30 százaléka egy–három évvel volt túlkoros. A tanulói összetételből következően érthető a szerkezeti változtatás és a pedagógiai projekt fő célkitűzése.

Ebben a tanévben az általános középfokú iskolai tanításhoz annak formális és absztrakt jellege miatt rosszul alkalmazkodó tanulók érdekében strukturális változtatást hajtottak végre. Konkrétabb, gyakorlatiasabb oktatást nyújtó, úgynevezett technológiai osztályokat létesítettek.

Egy, a retardált tanulók számára létrehozott 4. technológiai osztályban végbement pedagógiai innováció egy technológiai projekt köré szerveződött. Keretében a tanulók csoportokban, a tanárok csapatban dolgoztak. A tanári teamben jelentős szerepe volt a technikatanárnak, Catherine Tuillier-nek, valamint a projektmunka mérlegét megvonó Anna Corbuccinak.

A szóban forgó osztály 22 növendéke (7 lány és 15 fiú) nemzetiségi eredet, születési hely és nyelvi szempontból nagyon különböző volt: 8 török, 4 martinique-i, guadeloupe-i vagy réunioni, 3 algériai, 1-1 libanoni, pakisztáni, kolumbiai és 4 közép-franciaországi. Életkori szempontból 14–17 évesek, valamennyien túlkorosak: l évvel retardált egy tanuló volt, 2 évvel tíz, 3 évvel négy, 4 évvel pedig hét diák. A tanév elején közülük többen még nem beszélték a francia nyelvet.

A tanulók összetételét ismerve, a kommunikációs innováció központi célja pedagógiai programjának: az Olvasás, írás és kommunikáció projektnek a teljesítése volt.

A technikatanár október hónapban kezdte meg a 4. technológiai osztály két csoportjában a munkát heti 2-2 órában. Két projekt keretében folyt a kísérleti munka. Az első projekt tartalma egy játék volt, amelynek célja más, főként az európai országokkal és diákjaikkal, azok játékaival és környezetével való ismerkedés volt. A második projekt Az informatika az iskolában címet viselte, és eredetileg az informatikával kapcsolatos számos ismeret megszerzését, képesség és készség kialakítását szolgálta volna. A telekommunikációs partnereknek a téma iránti csekély érdeklődése miatt a kommunikációba bekapcsolódó társakra, a másik országgal kapcsolatos ismeretekre fordult a figyelem, és az új informatikai technológiák és játékok iránt nyilvánult meg érdeklődés.

Egy példa a projektmunka értékelésére kidolgozott és bevált eljárások köréből és alkalmazásának eredményéről. Az innováció szempontjából fontos volt a tájékozódás a második projektben való részvétel alapján a telekommunikációs tevékenység iránt kialakult tanulói viszonyulásnak a feltárása. A diákok tesztkérdések alapján számoltak be a telekommunikációval kapcsolatos véleményükről.

A 22 diák közül 13 arról tett tanúságot, hogy „nagyon szeretett” a hálózaton dolgozni (s csak egy állította, hogy „egyáltalában nem szerette” a kommunikációs tevékenységet). A kedveltség okaként a diákok többsége a más országokbeli tanulók, azok élete iránti érdeklődést emlegette, míg a többieket maga az informatika, a számítógép-használat, a billentyűzet kezelése motiválta. Jelentős volt az idegen nyelvekben, főként az angol, de a német nyelvben való előrehaladás vonzása is, egyesek szerint pedig az a tény, hogy a telekommunikáció útján „sokat lehet tanulni”. Arra a kérdésre, hogy a távközléssel kapcsolatos tevékenységek közül melyik a leginkább preferált, a tanulók 60 százalékától egyértelműen a legmagasabb, 5-ös értékelést az aktivitások két kategóriája kapta: a válaszok fogadása-olvasása, illetőleg az üzenetek bebillentyűzése-elküldése. Kevésbé voltak kedveltek viszont az üzenetek szövegével, annak pontosításával kapcsolatos munkafázisok.

Az 1990–91. tanévi munka mérlegének megvonása során alkalom nyílt fő jellemzőinek értékelésére. Nehézséget jelentett, hogy még mindig küzdeni kellett az innovációnak az intézményen belüli teljes elfogadásáért. Sajnos a nemzetközi kommunikációval kapcsolatban is merültek fel gondok, így Dél-Európa teljes elzárkózása a kapcsolatfelvételi törekvések ellenére, és egyes, már bekapcsolódott közeli vagy távolabbi iskolák – Manchester, Alaszka – kiválása. Örvendetes volt viszont, hogy kirajzolódtak a negyedik technológiai osztály egyéni és csoportmunkájában, valamint a tanulók személyiségének alakulásában elért eredmények és azokra építve a fejlesztés újabb lehetőségei.

A pedagógiai innovációtól az akciókutatásig

1991–1992

A megelőző, az 1990–91. tanév mérlegének megvonása azonban a negatívumok és a pozitívumok összefoglalásán túl fogózót is jelentett az elért eredményekre épülő projektmunka többirányú fejlesztésére: térbeli kiterjesztésére csakúgy, mint a nevelői közösség szándékainak megfelelően a pedagógiai tevékenység magasabb szintre emelésére. Ez utóbbi, valójában egymással párhuzamosan, magában foglalta az akciókutatási törekvéseket s a globális, pluridiszciplináris projektmunkát is.

A projektmunka kiterjesztése térben

A térbeli kiterjesztés kétirányú volt. Egyrészt újabb telekommunikációs hálózat használatára, másrészt a programba bevontak körének jelentős mértékű bővítésére kerülhetett sor.

Előző tapasztalataik alapján a Romain Rolland nevelőinek az volt az érzésük, hogy a kollégium az üzenőnek, a választ kérőnek, az arra várónak a szerepkörébe került. Szerettek volna tehát olyan kooperációs lehetőségre szert tenni, amelyben mások kérnék az ő együttműködésüket. Mivel az általuk eladdig használt Pluto-hálózat elsősorban az egyetemisták és a tanárok telekommunikációs igényeinek és kevésbé a tanulókéinak felelt meg, bekapcsolódtak egy másik nemzetközi hálózatba, a hollandok által a középfokú iskolák számára kifejlesztett European Schools Projectprogramba (ESP – Európai Iskolák Projektprogramja) is. Ez kapukat nyitott újabb európai területek és a nagyvilág felé.

További térbeli bővülést jelentett a nyitás a közvetlen környezet felé: a Noisy-le-Grand-beli Clos-saint-Vincent college megnyerése a telekommunikációban való együttműködésre.

A Clos-saint-Vincent a gyorsan urbanizálódó, 55 000 lakosú helység régi és új városrészeiből iskolázza be a 6–3. osztályokba tanulóit (a Romain Rolland viszonyai kedvezőtlenebbek.) Az újonnan bekapcsolódó kollégium 10–17 éves korú 731 diákjának 22%-a nem francia (a Romain Rolland-nak 70%-a), származás tekintetében több mint 50%-uk közép- vagy magasabb társadalmi osztályokba tartozó, 30%-uk pedig szakképzett vagy szakképzetlen munkás szülőknek a gyermeke. A családok általában nem küzdenek jelentősebb anyagi gondokkal, a munkanélküli szülők aránya alacsony: 3,3% (a Romain Rolland-ban a szülők többsége hátrányos helyzetű, 17%-uk munkanélküli). Az iskolában működik egy speciális hatodik osztály nem frankofon származású gyerekek számára (arányuk 22,6%, szemben a Romain Rolland-beliek 70%-ával), és a túlkorosak részére működik két (egy-egy 3., illetve 4.) technológiai osztály is. A kortársaikhoz képest egy, két, három évvel retardált gyerekek aránya 30% (a Romain Rolland-ban ugyanennyi), évfolyamonkénti megoszlásuk jellemző: a hatodik osztályban még 30%, az egyre bonyolultabb tananyag miatt a harmadikra már 51,5%). Mindezek ellenére a tanulmányi eredmények inkább jóknak nevezhetők. Az osztályismétlők aránya alacsonyabb, a sikeres záróvizsgázóké pedig még a technológiai osztályokban is magasabbak (90%), mint az országos átlag (a Romain Rolland-ban csak 58%).

A Clos-saint-Vincent tehát alkalmas partnernek ígérkezett a Romain Rolland számára, mivel – mint láttuk – a szükséges mértékben voltak eltérő jellemzőik, illetőleg közös vonásaik.

A pedagógiai tevékenység fejlesztése

A tanárok az előző tanévben elértek alapján határozták meg mindkét kollégium számára az intézmények hagyományos oktatási feladataival szoros kapcsolatban az 1991–92-es tanévre a projektmunka céljait a következő két csoportban:

a tanárok szempontjából: a) a tanulók motivációinak fejlesztése és változatosabb metodika alkalmazása (projekt- és műhelymunka beiktatása a tanári csoportok együttműködő, interdiszciplináris tevékenységébe); b) új nevelői szerepvállalás: tanár és animátor egy személyben; c) az oktatás nemzetközi dimenziói megvalósításához szükséges technológiai kompetenciák kialakítása;

a tanulók szempontjából: a) a tanulás és a társakkal való együttműködés képességeinek fejlesztése (autonómia és kooperáció a munkában; egy projekt strukturálásának, a ráfordítandó idő beosztásának, megvalósításának, az információk kezelésének a képessége; a kutatás iránti érdeklődés és vágy felébresztése; kommunikációra való képesség: nyitottság más emberek és civilizációk iránt); b) ismeretszerzés (a francia/a tanult idegen nyelvi és az írásbeliséggel kapcsolatos képességek fejlesztése; az iskolai tantárgyakban foglalt, illetőleg a kommunikációhoz szükséges ismeretek elsajátítása).

A Clos-saint-Vincent-ban Martine Amiot matematikatanár és Margot Bengualid angoltanár voltak a projektmunka ösztönzői. A Romain Rolland-ban a már korábban részt vettek mellé felsorakozott még egy-egy angol-, illetve franciatanár. A mindkét kollégiumban megvalósuló nagy jelentőségű AIDS-programban jelentős irányító szerepet is vállalt Thierry Cavagne biológiatanár és Sylvie Lopez matematikatanár.

Az ebben az időszakban kezdeményezett sokféle próbálkozásból röviden a következőkre térek ki: a Clos-saint-Vincent-ban bevezetett akciókutatásra és egy, a Romain Rolland-ban megkísérelt, egyszemélyes tanári telekommunikációs próbálkozásra, illetve ugyanott a távközléssel összefüggő tanulói tevékenységek értékelésének új eljárásaira. Ezt követően részletesen taglalom a közös pluridiszciplináris programot.

A Clos-saint-Vincent-ban a tanárok egy csoportja, első próbálkozásként, akciókutatást indított az ötödik évfolyam három osztályának a tanulóiból kialakított három 15-15 fős műhelycsoportban. A nemzetközi kommunikáció a Sokféle globalitás elnevezésű projektnek az egyik elemét képezte. Részt vett benne a tanárok egy héttagú akciócsoportja: a francia nyelv két tanára, egy-egy angol és német nyelvtanár, valamint egy történelem–földrajz szakos, egy-egy matematikus és informatikus pedagógus. Az volt a céljuk, hogy módosítsák a hagyományos tanár-tanuló viszonyt a távközlés szokatlan, kevésbé iskolás módszerének bekapcsolásával, teret adva az egyéni kutatásnak és az új technológiák alkalmazásának. A tanulók harmadévenként egy-egy hónapig, heti két órában műhelycsoportkeretben dolgoztak. Munkájuk tartalmát öt téma közül választhatták meg: hétvégi sajtótermékek szemléje, kommunikáció tetszőleges témakörben, fogalmazás, videózás, nemzetközi informatika és telekommunikáció.

E projektmunka általános tanulsága: kezdetként a diákok telekommunikációs tevékenységével csínján kell bánni: helyesebb, ha az csak egyetlen elemként ágyazódik be valamely projekt szövetébe.

A Romain Rolland-ban a telekommunikáció bevezetése iránt érdeklődő biológiatanár az ökológia témakörben az ötödik osztályban – egyetlen tanárként – próbálkozott meg egy projekttel. Félcsoportok keretében szervezte meg havi két alkalommal a tanulóknak az informatikai teremben végzett munkáját. Tanulóihoz hasonlóan maga is még kezdő volt a telekommunikációs technikában. Próbálkozása kudarcot vallott.

Kezdeményezése nyomán megállapítható, hogy a távközlési kommunikáció megkezdésére elegendő időt kell adni a diákoknak az új munkamódszer elsajátítására, s annak megtanulása nem lehet sikeres, ha az azt bevezetni szándékozó tanár is még éppen csak elindult a technológiai formálódás útján.

A Romain Rolland-ban vállalkoztak arra is, hogy sokoldalúan értékeljék, milyen mértékben sikerült a két csoportban kijelölt célok elérése. A tanév folyamán, egyfelől több összejövetelt rendeztek a kísérletező tanárok számára az eredmények és a felmerült nehézségek számbavételére, utóbbiak meghaladásának tennivalóiról. Másfelől sokoldalúan tájékozódtak a diákok telekommunikációs tevékenységéről az ismert módszerek – megfigyelés, véleményalkotás, interjúk, kérdőívek – alkalmazásával. E munkájuk folyamán kidolgozták a telekommunikációs üzenetekkel kapcsolatos értékelés új formáit. Utóbbi próbálkozásaik invenciózus példáiból idézünk néhányat.

Havonta és összesítve nyilvántartották a kapott és az elküldött üzenetek alapvető adatait: számát, ritmusát, a velük kapcsolatos kollégiumi eseményeket, a használt nyelvet.

Megállapították, hogy a Rolland több üzenetet kapott, mint amennyit elküldött, januártól azonban jelentősen csökkent az üzenetek mindkét fajtája (közbejött a szünidő, költözködés a kollégiumon belül, felkészülés a vizsgákra); széles volt a nyitás a világ felé: 10 országgal kommunikáltak, olyan távoliakkal is, mint Ukrajna, Japán, Kalifornia, Kanada; a tanulók nagyra értékelték ezeket a kapcsolatokat, már korán kibontakozott az igényük, hogy régebbi partnereikkel ismételten kapcsolatba lépjenek, s hogy új társakra találjanak. Legnagyobb gyakorisággal az angol volt a telekommunikáció nyelve, ezt követte a német, s egyetlen országként Ukrajna egy fizika–matematikai speciális iskolája igényelte, hogy két nyelven: franciául és oroszul egyaránt fogalmazzák meg az üzeneteket és válaszokat. A telekommunikációnak ez a lingvisztikai aspektusa fontos távlatot nyitott egy többnyelvű Európa perspektívájában.

A telekommunikációnak az írásbeliség kötelezően használandó eszköze. S mivel az sok tanulónak gyenge oldala volt: hosszú időt vett igénybe, mire egy-egy üzenet pontos tartalmat és kifejezési formát öltött. Követték tehát a tanárok a tanulók elküldeni szándékolt üzenetei nyelvi megformálásának az útját.

Bevezették azt a rendszert, hogy minden üzenetet és annak valamennyi korrigált formáját, az elsőtől az utolsóig, előbb papírra íratták le a tanulókkal, s az egymást követő, egyre helyesebb fogalmazású és helyesírású változatot összegyűjtötték a szükséges didaktikai elemzés céljából. Nyilvánvaló volt, hogy a tanórai, kötelező nyelvtanulástól radikálisan különbözött maga a telekommunikációs helyzet, amikor a tanuló egy passzióból űzött tevékenység folyamán gyakorolja az írásbeliséget, s még hozzá nyelvileg kifogástalan üzenetet akar küldeni vele egyidős, hozzá sok tekintetben hasonló, közel álló társához. Kedve van az írásra, törekszik is arra, hogy ne kövessen el nyelvhelyességi, helyesírási hibákat. Ilyenkor a jobb megoldás érdekében magától és ismételten nekikezd a munkának, segítséget keres társaknál, tanároknál, különböző szótárakban. Esetenként órákig dolgozik önszántából, akár szabad idejében is. Mindez új motivációt jelent idegennyelv-tanulási tevékenysége számára. Az üzenetformálódás tanulságait hasznos volt levonni valamennyi idegen nyelvet oktató tanár számára. Alkalmas volt arra, hogy a tanulóktól távol álló, személytelen, akadémikus jellegű nyelvtanítást felcseréljék egy olyannal, amelyben a tanulók látják annak hasznosságát, azonnali felhasználásának lehetőségeit.

Számba vették az érkező témajavaslatok fogadtatásának, illetve elutasításuknak a tartalmi jellemzőit.

Húsz európai ország ajánlott fel a Romain Rolland-nak kommunikációs témákat, s az nyolcat fogadott el. Ezek aktuális, a fiatalokhoz közel álló tartalmúak voltak (új technológiák, környezetvédelem, abortusz, halálbüntetés...), vagy a tanulók mindennapjait érintették (iskolai és iskolán kívüli élet, játékok...). Elutasították az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó javaslatokat (matematika, földrajz...), a nagyon strukturáltakat (az élelmiszerek, a táplálkozás, az energiaforrások és -fogyasztás...) vagy ellenkezőleg: a túl általánosakat (a közoktatás-politika jellemzése, a tudomány, a sportok).

A projektmunka során szerzett tapasztalatok nyomán a nevelőtestület elhatározta, hogy a jövőben biztosítani fogja a tanulók részére, hogy a korábbinál nagyobb szabadsággal, egyénileg kommunikáljanak, ápolják kialakult partnerkapcsolataikat. Emellett, tekintettel a diákok és a tanárok nagy érdeklődésére a kollégiumi távközlés eseményei iránt, valamint az egymással való kommunikáció növekvő igényére, létesítsenek egy, a déli szabad órákban, illetőleg a tanítás után nyitva tartó informatikai klubot a pedagógusok és a tanulók számára.

A pedagógiai munka kiteljesedése: globális, pluridiszciplináris projekt megvalósítása

Az akciókutatást kiteljesítette egy pluridiszciplináris program, amely a Romain Rolland 3. technológiai osztályában kibontakoztatta azt az AIDS-szel kapcsolatos sokrétű tevékenységet, amelynek keretében a tanulók – a projektbe a telekommunikáció útján bekapcsolódó – serdülő-kamaszodó európai diáktársaikkal kooperációban vállalkoztak arra, hogy a korosztályuk számára az AIDS-re vonatkozó szükséges alapvető ismereteket feltérképezve, létrehozzanak egy információs adatbázist az AIDS-ről és a vele kapcsolatos védekezésről.

Az AIDS-projekt elvi és gyakorlati feltevései

Egy orvoscsoport már 1992-től kezdve, szoros együttműködésben a pedagógusokkal, megteremtette az HIV-vírussal kapcsolatos iskolai információs akcióbázis alapjait. A pluridiszciplináris pedagógiai projektmunka a következő tények megállapításából indult ki:

– a serdülőkorú iskolások a már megtartott ankétok ellenére még mindig rosszul informáltak, vagy nem hajlamosak az AIDS-elleni védekezésre;

– az AIDS-megelőzés ismertetése során többnyire a szexualitásra került a hangsúly;

– a pedagógusok általában csupán az orvosi vélemények közvetítőinek a szerepét töltik be;

– az AIDS-szel kapcsolatos védekezésben nemcsak az orvosoknak, hanem a társadalom egészének – jogászoknak, történészeknek, politikusoknak, közgazdászoknak, újságíróknak stb. – van szerepe;

– a serdülők körében kifejtett AIDS elleni védekezés sikertelenségében nagy szerepet játszik, hogy az főként a negyedik és harmadik osztályokba járó serdülőket még nem közvetlenül és elsősorban érintő, a szexualitással kapcsolatos, hagyományosan rövidre zárt technikai kérdésekre koncentrál.

A pedagógiai munka teoretikus elveiként a következőket fogadták el:

– minden iskolai információs akciót a pedagógusoknak kell kezdeményezniük;

– az AIDS-re vonatkozó valamennyi ismeret első forrása – s nem pusztán áttételes közvetítője – a szaktanár, annak tantárgyi programja;

– az orvos másodsorban, a tanár hívására és vele teljes együttműködésben jelenjen meg az osztályban, hogy feleljen a tanár által meg nem válaszolt, az orvosi kompetenciába tartozó tanulói kérdésekre.

A lényeg: az első a pedagógiai tevékenység, a második az AIDS elleni védekezés orvosi kérdése.

Megoldandó gyakorlati probléma volt a projektben részt vevő vezető szereplőknek a számbavétele.

A projekt pluridiszciplináris jellegéből következően több szaktanár – biológia, családi és társadalmi nevelés, állampolgári nevelés, irodalom, történelem, élő nyelvek tanárai, filozófia, matematika oktatóinak – bekapcsolódására volt szükség. A tanárok a programra két irányból készültek fel: részesültek egy-két napos orvosi jellegű továbbképzésben, és kidolgozták, valamint kipróbálták a projektmunka pedagógiai tervét. A tanulókat illetően a 6–4. évfolyamba járókat találták a legalkalmasabbaknak a programban való részvételre (a Romain Rolland-ban a retardált diákokból álló 3. technológiai osztályt, amelynek tanulói az előző tanév tapasztalataiból eredően a telekommunikációban már gyakorlottak voltak, s ahol a téma a biológia és a többi tantárgy programjába beleillett). Az iskolán kívüli tagok voltak az iskolaorvosok mellett különböző egészségügyi intézmények, így az AIDS információs és megelőzést segítő regionális központja, az adatfeldolgozó tevékenység támogatására az Országos Orvosi és Egészségkutató Intézet, valamint a Paris-Nord Egyetem nemzetközi kommunikációs részlege.

A globális program érdekében sikerült tehát a különböző szakos pedagógusok, iskolaorvosok és a külső intézmények megfelelő szakembereinek az együttműködésével a projekt követelte szakmai profilú kutatóbázis kialakítása. Értelemszerűen bővítették azt a projektmunkálatokba bekapcsolódó külföldi iskolák kooperáló teamjei is.

Az AIDS-projekt tervei és eredményei

A következőkben bemutatjuk az AIDS-projekt megvalósításának artikulált pedagógiai programját havi bontásban és az AIDS-ankét kérdőívét (1. melléklet), közreadjuk az osztályban, illetőleg a telekommunikációs hálón az adatbank létrehozása érdekében végzett tanulói tevékenységek tervét (2. melléklet), valamint a program legfontosabb eredményeit.

A Romain Rolland projektmunkát vezető pedagóguskollektívája által kidolgozott, hónapokra lebontott, a tanítási-tanulási folyamat mozzanatainak didaktikai funkcióját, illetve gesztorait/forrásait is feltüntető terv a következő kategorizálás szerint jelölte:

A projekt pedagógiai terve havi bontásban (a kurzív szedés a telekommunikációs hálózaton folytatott tevékenységeket jelöli):

Az AIDS-projekt számos eredménye közül e helyütt csak a legfontosabbakat foglaljuk össze:

A telekommunikáció hajtóereje volt az egész tanévi lendületes projektmunkának.

Megpezsdült a kollégium élete. A tanárok közötti kooperáció az együttesen vállalt feladatok, az összehangolt cselekvés eredményeképpen gyors ütemben fejlődött. A diákok kedvvel dolgoztak. Az írásbeliség iránti korábbi közöny, a nyelvtanulással szemben tanúsított érdektelenség nemcsak oldódott, hanem fokozatosan az ellentettjére fordult. Hiszen mindkettőnek a használata sajátos funkciót nyert. Az iskolai életbe új színt hozó partnerkollégiumi híradások, megválaszolandó üzenetek erős motivációs faktort jelentettek. Nem csupán örömteli várakozást okoztak, hanem, mivel ezen felül kielégítendő szükségleteket jelenítettek meg, ismeretszerzésre, tájékozódásra ösztönöztek, s így felelősséget tudatosító szerepük is volt.

A tanév folyamán a diákok kommunikációs kapcsolatai megsokasodtak és minőségükben megváltoztak. Alkalmat adtak más országok fiataljaival való ismerkedésre: a tapasztalt különbségek töprengésre, értelmezési kísérletekre vezettek, a hasonlóságok, közös vonások pedig vonzódást, azonosságtudatot ébresztettek. „Az ember tudja, hogy nincs egyedül” fejezte ki érzéseit egy diák.

Új elemek jelentek meg a tanár-tanuló viszonyban is. Az animátor pedagógus bekapcsolódása a csoportmunkába, készsége az ismeret- és segítségnyújtásra akár az egyénnek, akár a közösségnek a „különállás” helyébe az „együttes cselekvés” biztonságát léptette. Érthető, hogy így fogalmaz az egyik fiatal: „Megváltozott a helyzet, már nem állnak az egyik oldalon a diákok, a másikon a tanárok.”

A tanulók egymás közötti viszonyai is gazdagodtak, átrendeződtek. Az egyéni, a kiscsoportos, valamint a teljes közösségben végzett tevékenységek – dokumentumtanulmányozás, szövegszerkesztés, kérdőív kialakítása, adatfeldolgozás, különböző számítógépprogramok kezelése, ábrák, rajzok készítése, szkennelése – reális és egymástól különböző tevékenységeket követelt. A felmerülő sokféle feladatot meg kellett oldani, s mivel mód nyílt a közöttük való választásra is, az teljesíthette, aki meg is tudta jól oldani. Jó alkalom nyílt tehát valamennyi tevékenység begyakorlására csakúgy, mint a munkamegosztás tanulására, a felelősségek vállalására, egymás készségeinek, kevéssé ismert képességeinek elismerésére is.

Az új technológiák alkalmazása, a telekommunikáció útján feltáruló perspektívák: az európai és a tágabb nemzetközi dimenzió, a világ felé történő nyitás iránt nagyon fogékonyak a mai serdülők. A közös Európa felépítéséhez minden bizonnyal nagymértékben hozzájárulhatnak a fiatalok között szövődő telekommunikációs kapcsolatok is.

La communication télématique internationale. Une mutation dans l'éducation. Ouvrage collectif dirigé par Rachel Cochen. RETZ, Paris, 1995.

Fordította, válogatta, szerkesztette: Majzik Lászlóné

1. melléklet

Az AIDS-ankét kérdőíve

LányFiúÉletkor: Osztály:

Bevezetés

Ankétot szervezünk az AIDS-re vonatkozó ismereteitekről egy telekommunikációs tájékoztató anyag kialakítására. Az ankét névtelen: ne írd be a nevedet. Az ankéten való részvétel nem kötelező, ha kitöltöd, kérlek, jelöld be azokat a válaszokat, amelyekkel egyetértesz.

Köszönjük a részvételedet.

1. Tudod-e, hogy mi az AIDS?

1.1. Mit jelent az AIDS betűszó?

szerzett immunhiány tünetegyüttes

szerzett fertőző tünetegyüttes

visszatartás a szerelmeskedéstől

1.2. Félsz-e ettől a betegségtől?

igen

nem

1.3. Mi az AIDS?

baktérium

vírus

betegség

1.4. Miként lehet megkapni az AIDS-et?

érintkezés útján

WC-használatkor

csókolózás útján

szexuális érintkezés alkalmával

oltás alkalmával

elcserélt fecskendőtől

a strandon

nem tudom

1.5. Fertőződhetsz-e AIDS-szel szexuális úton?

igen

nem

nem tudom

1.6. Az AIDS-fertőzött vérében mely elemből van kevesebb?

fehérvérsejt

vörösvérsejt

nem tudom

1.7. Létezik-e AIDS elleni oltás?

igen

nem

nem tudom

1.8. Valamennyi országot érinti-e az AIDS?

igen

nem

nem tudom

1.9. Ha AIDS-ed lenne,

segítséget kérnél

öngyilkos lennél

nem tudom

1.10. Ha megtudnád, hogy AIDS-ed van, kivel beszélgetnél róla?

a testvéreddel

édesanyáddal

barátoddal

senkivel

1.11. Mit használnál AIDS elleni védekezésként?

egy pirulát

óvszert

alkoholt

aszpirint

1.12. Kész lennél-e segíteni egy AIDS fertőzöttnek?

igen

nem

nem tudom

1.13. Milyen életkorúakat érint leginkább az AIDS?

25-35 éveseket

35-40 éveseket

nem tudom

1.14. Kész vagy-e védekezni az AIDS ellen?

igen

nem

nem tudom

1.15. Szeretnél-e többet tudni az AIDS-ről?

igen

nem

nem tudom

2. Védekezés az AIDS ellen

2.1. Láttál-e már egy óvszert?

igen.

nem

2.2. Használtál-e már óvszert?

igen

nem

2.3. Ismered-e a védekezés más eszközét, mint az óvszert?

igen

nem

2.4. Mellette vagy ellene vagy-e az óvszernek?

mellette

ellene

nem tudom

2.5. Tényleg megvéd-e az óvszer az AIDS-től?

igen

nem

nem tudom

2.6. Megvéd-e más betegségektől?

igen

nem

nem tudom

2.7. Létesítenél-e partnereddel szexuális kapcsolatot, ha nem használna óvszert?

igen

nem

nem tudom

2.8. Tudod-e mennyibe kerül egy háromdarabos óvszercsomag?

10 F

50 F

100 F

nem tudom

2.9. Tudsz-e használni egy óvszert?

igen

nem

2.10. Ismersz-e egy óvszer-márkanevet?

igen

nem

2.11. Vásárolható-e óvszer recept nélkül?

igen

nem

nem tudom

2.12. Lehet-e ugyanazt az óvszert többször használni?

igen

nem

nem tudom

3. Az AIDS-fertőzöttség

3.1. Lehet-e valaki AIDS-fertőzött anélkül, hogy tudná?

igen

nem

nem tudom

3.2. AIDS-beteg-e, aki fertőzött?

igen

nem

nem tudom

3.3. Lehetsz-e AIDS-fertőzött, ha még nem volt szexuális kapcsolatod?

igen

nem

nem tudom

3.4. Az AIDS-fertőzöttnek meg kell-e védeni a hozzá közelállókat?

igen

nem

nem tudom

3.5. Ismersz-e AIDS-fertőzöttet?

igen

nem

3.6. Továbbra is sűrűn érintkeznél-e hozzád közel álló AIDS-fertőzöttel?

igen

nem

nem tudom

3.7. Ki kell-e zárni az AIDS-fertőzöttet az osztályból?

igen

nem

nem tudom

3.8. AIDS-es lesz-e az AIDS-fertőzött anya gyermeke?

igen, mindegyik

nem, egyik sem

az ötödiktől AIDS-es lesz

nem tudom

3.9. Egy AIDS-fertőzött férfi vagy nő veszélyt jelent-e gyerekeinek mindennapi életében?

igen

nem

nem tudom

4. Az AIDS-szűrés

4.1. Tudod-e, mi történik az AIDS-szűrésen?

a. igen

b. nem

4.2. Részt vennél-e AIDS-szűrésen?

a. igen

b. nem

4.3. Vérvétel nélkül megtudható-e, hogy valaki AIDS-fertőzött?

a. igen

b. nem

c. nem tudom

2. melléklet

Tanulói tevékenységek az AIDS-szel kapcsolatos adatbank létrehozására. (1992–93)