Sáska Géza

Charta vagy Bulla

– avagy brit hatások Magyarországon¹ –

A tanulmány a brit Szülői Charta problémáinak elemzése kapcsán veti fel egy magyar Szülői Bulla kidolgozásának kérdéseit. Bemutatja azokat az intézkedéseket, amelyeket a brit oktatáspolitika az állami befolyás növelése, az iskolák és az önkormányzatok oktatásirányításban betöltött súlyának csökkentése érdekében tett. A tanulmányból kitűnik, hogy a britek által alkalmazott eszközök: az iskolaszék létrehozása, nemzeti alaptanterv kidolgozása, az iskolafenntartó megválasztása milyen erősen hatottak a két állam oktatáspolitikai céljainak különbözösége ellenére a magyar oktatás irányítási és ellenőrzési rendszerére. Végül felhivja a figyelmet az angol Charta tartalmára is utalva a magyar Szülői Bulla kidolgozásával és bevezetésével kapcsolatos legfontosabb szempontokra.

A brit konzervatív párt öt évvel ezelőtti választási kampányának egyik jellemző eleme az Állampolgári (1. melléklet) és ennek részeként a Szülői Charta² meghirdetése volt.

Noha a Magna Charta és az Aranybulla formáját illetően mindkettő egyaránt szabadságlevél, tartalmukban mégis alapvetően különböznek. A másság valamelyest példázza nemcsak az Európa keleti és nyugati fele közötti jog-, illetve társadalomfejlődési irányt, hanem kibocsátásukat politikai sikerként-vereségként megélő csoportok motívumainak-erejének eltérő voltát is.³

A meghökkentő formai azonosságok és a kimutatható funkcionális különbségek egymásmellettiségének leírását találhatja az olvasó a XX. század végéről a következő néhány oldalon.

I. A brit konzervatív politika, a központi szakbürokrácia és a középosztályi szülők szövetsége

A Charta politikai üzenete szorosan illeszkedik a huzamosabb ideje kormányon lévő tory párt filozófiájába: az adók csökkentésével együtt a közszolgáltatások kiterjedését szűkíteni kell, és ezzel együtt kell emelni a szolgáltatás minőségét olyképpen, hogy a fogyasztók (a laikusok) és nem a szolgáltatást végző hivatásosak (a szakma) szempontjai legyenek a meghatározóak. „Az Állampolgári Charta célja az – jelentette ki John Major miniszterelnök –, hogy „a polgárok kezébe több hatalmat adjon.”⁴ E nagyobb hatalom ígérete olvasható – maradva szűkebb területünknél, a közoktatásnál – a Szülői Chartában is.

A Szülői Chartát lapozva nem lehet kétséges, hogy az iskolák tantestületei és a közoktatás irányítói hatáskörét kívánja e politika újraformálni. E két szféra információ fölötti rendelkezésének autonómiáját szűkítő szándék olvasható ki a miniszterelnök szavaiból: „az embereknek (tehát mindenkinek S. G.) joguk van az informáltsághoz és a döntéshozatalhoz”.⁵ E kijelentés súlyát akkor érzékeljük, ha tudjuk, hogy eddig az iskolák, illetve a helyi oktatásirányítás (Local Educational Authority, LEA) határozta meg egészen a nyolcvanas évek végéig, hogy milyen típusú és mélységű információt hoznak nyilvánosságra és melyeket nem.

A nagyobb hatalmú és informáltságú szülői csoportok természetesen több és jobb közszolgáltatást követelnek. A tory kormányzat azonban távolról sem szándékozik (kelet-európai kifejezéssel élve) az ún. társadalmi szükségletek kielégítésének költségeit viselni, a miniszterelnök határozottan ki is jelenti, hogy „az Állampolgári Charta nem a nagyobb mértékű állami szerepvállalás receptje”⁶. Úgy látszik, mintha két, egymást kizáró dolgot mondanának: csökkentenék az adókat és ugyanakkor bővítenék a közszolgáltatásokat. Szinte biztos, hogy nem erről van szó: feltehetőleg a változatlan nagyságú közpénzek újraosztásának rendjét szabják át, belőlük egyes társadalmi csoportok ezek után többet, mások pedig kevesebbet fognak kapni. A nyertesek adják a toryk politikai támogatását.

Az újraosztást pedig mindig a központi kormányzat végzi, s érthető, hogy egyre centralizálódik a rendszer, s a főhivatalnokok és a magasan képzett szakértők hatalma növekszik. Úgy látszik, hogy a szakmai racionalitás és a közpénzekből nagyobb hányadot kihasító társadalmi csoportok érdekei egy irányba mutatnak.

Legalább három s egy hozzájuk csatlakozó negyedik, egymással összefüggő, egy időintervallumban jelentkező központosító elemet látok a közoktatás területén. Irányuk arra mutat, amerre a Szülői Charta: az állam – a központi szakbürokrácia – koordináló szerepének növelése és az iskolák, a pedagógusok és az önkormányzatok – a helyi szakbürokrácia – súlyának gyengítése felé.

(1) Központi felügyeletet állítanak fel

A központi tartalmi követelmények teljesülésének ellenőrzésére, az iskolák legalább négyévenkénti egyszeri vizsgálatára felállítanak egy új hivatalt (Office for Standards in Education, OFSTED), mely egyfelől átvette az országos szintű szakfelügyelet teendőit az évtizedek óta működő kormányzati szakfelügyeleti hivataltól (Her Majesty's Inspectors of Schools, HMI), másfelől pedig elvonta a helyi szintű oktatásirányítás, a LEA-k felügyeleti jogát.

A pedagógusok által természetesen nem kedvelt OFSTED vizsgálatai bürokratikusabbak (és drágábbak), mint a már jól ismert LEA hasonló tevékenységei. Ez az intézkedés az iskolák szakmai autonómiája ellen, a pedagógusok mozgásának szabályozására és az önkormányzatok ellen irányult. Indoklásaként az ország egészének az érdekére hivatkozik az oktatási bürokrácia.

(2) Bevezetik az Országos (Nemzeti) alaptantervet

Még a munkáspárti James Callaghan által 1976-ban az iskolai tananyag tartalmáról és jelentőségéről elindított évekig tartó vita (Great Debate) egyenes folyománya, hogy ma már a központi kormányzat írja elő az Országos (Nemzeti) alaptantervben a kötelezően tanítandó tantárgyakat (core subjets), azt, hogy mit kell tanítani, és mit kellene a tanulóknak tudniuk. Azért, hogy mindez így is legyen, a tanügyi bürokráciával ellenőrizteti. Az 1988-as reformtörvényig az országos szintű oktatáspolitika, a minisztérium⁷, tisztán szakmai területre (iskola és vizsgaközpont) tartozónak tekintette az oktatás tartalmi kérdéseit. A tantárgyválasztást pedig a diákok felelősségének tartotta a „Nagy vita” időpontjáig. Egyes fellángolásoktól eltekintve ezekből nem csináltak országos léptékű politikai ügyet. (A vallásoktatás azonban mindig is politikai ügy volt.) Az általam meglátogatott kenti önkormányzat megállapítása szerint az 1988-ban bevezetett oktatási reformtörvény (Education Reform Act, ERA) előtt az iskola szakmai autonómiájába tartoztak a tantervi ügyek.⁸

Az 1988-as oktatási reformtörvény alapján kidolgozott brit NAT azonban már előírja a kötelezően tanítandó tantárgyakat, tehát a tantestület már nem dönt a tantárgyak teljes köréről, megtört az iskolai szintű szakmai autonómia.⁹ Az iskolai tanári munkát befolyásolni képes tantervszakértők és a központi tanügyi bürokraták szakmai és hatalmi súlya megnövekedett az iskolában dolgozó pedagógusokkal és a helyi oktatásirányítás hivatalnokaival szemben. Az egységesítő hatású Nemzeti alaptanterv tehát az iskolai érdekek fölött, befolyásolhatatlan adottságként jelenik meg az iskolában dolgozó szakma és a LEA munkatársai előtt.

Talán éppen ez volt az egyik politikai cél. Az oktatási reform előtti állapotot ismertető minisztériumi tájékoztató ezt a feltételezést erősíti meg. „Szakmai autonómia” fejezetében elítélőleg így nyilatkozik: „A nem szakmabelieknek – a szülőknek vagy a munkaadóknak – szerény lehetőségük volt, hogy befolyásolják az oktatás tartalmát.”¹⁰ A helyi tantervekkel szemben a központi, az Országos (Nemzeti) alaptanterv a nyilvánosság előtt formálódott meg, s egyszerű politikai rutin, hogy az oktatási kormányzat a pedagógus szakmai csoportokkal a szülőket és a munkaadókat állította szembe. Éppen ezért szakmai ügynek az Országos (Nemzeti) alaptantervet nem is tekintették. Nem okozhat mindezek után meglepetést, hogy az iskolák laikusokból álló testületeinek hatáskörét is bővítették.

(3) Az iskolaszékhez kerül a felelősség és a hatalom a LEA-tól és a tantestülettől, valamint az iskola igazgatójától

Az iskola és a helyi irányítás hatalma gyengítésének nem csupán a központosítás a módja. Lehet úgy is, hogy helyi szinten máshová, például az iskolaszékekhez telepítik az iskolaigazgatók és a LEA hatásköreinek egy részét. Az Egyesült Királyságban évtizedek óta valamennyi, az állam vagy az önkormányzat által fenntartott oktatási intézmény élén túlnyomórészt laikusokból álló testület állt (governing body). E szervezet a hatalmi súlyából az oktatási reformfolyamat megindultáig folyamatosan veszített, és végül szinte formálissá vált¹¹. 1989-től kezdődően [Education (School Government) Regulations] azonban ez a tanulói létszám függvényében 9–19 főből álló (szülők, helyi notabilitások, a LEA képviselői és az iskola igazgatója és mutatóban egy szál pedagógus) testület már egyre inkább tölt be érdemben fenntartói, igazgatási szerepet. Komoly hatalmi tényező, hiszen többek között az intézményvezetőt ők nevezik ki, az iskola fejlesztési programját, a felvételi vizsgák rendjét ők hagyják jóvá, ők alkalmazzák, léptetik elő a pedagógusokat, ők gyakorolják a fegyelmi jogokat is, az önkormányzattal ők tartják a kapcsolatot, és a felügyelet által előírt teendők végrehajtását szintén ők ellenőrzik.¹²

(4) A központi költségvetést megnyitják az iskolák előtt

Az oktatási reformtörvény alapján a helyi oktatásirányítás pénzügyi és irányítási tekintetben jelentősen gyengült. Egyfelől a LEA-tól az iskolába került a pénz- és bizonyos adminisztratív ügyek intézésének a joga, a helyi igazgatás csekély koordináló és technikai kiszolgáló szerepet tölthet be. Másfelől pedig lehetővé tették egyes iskoláknak, hogy az előbbinél is nagyobb pénzügyi függetlenséget élvezhessenek. A LEA-k helyett közvetlenül a központi költségvetés finanszírozza ezeket az iskolákat (Grant Maintained Schools, GM). Minthogy szülői szavazással dől el, hogy az iskola kikerüljön-e vagy sem az önkormányzati irányítás alól, házi szóhasználatban opting-outnak, „kiszavazásnak” nevezik e politikai aktust.

Az opting-out-politika kidolgozói kikötötték, hogy ha bármely oktatási intézmény egyszer GM-iskolává vált, az újra önkormányzati irányítás alá már nem kérheti magát. Meglehet, hogy a visszaút lezárásával biztos szavazókat szerettek volna verbuválni a GM-iskolák körében, hiszen az önként hozott és megmásíthatatlan döntés helyességének felülbírálata általában kognitív disszonanciát okoz. Talán azt is mérlegelhették, hogy a kiszavazással nemcsak az önállósulás eltökéltsége miatt kerülhet sor, hanem taktikai megfontolásokból, az önkormányzatra gyakorolt nyomásgyakorlás növelése miatt is: egy-egy új beruházás kicsikarása, a képzés feltételeinek javítása érdekében vethetik fel a tanárok és a szülők a kiválás (opting-out) gondolatát az önkormányzatoknak. A taktikai megfontolások nemcsak a GM-iskolákká válás politikai célját gyengíthetik, hanem a kampány kezdeményezőinek politikai haszna nélkül növelhetik az iskolák és az önkormányzatok közötti feszültséget.

Az az iskoláknak felkínált lehetőség, hogy helyi szinten a napi konfliktusokkal terhelt viszonyt feladva közvetlenül az oktatási kormányzat gazdasági függőségébe kerüljenek, természetesen az önkormányzatok koordináló szerepét csökkentette az adott régióban, ugyanakkor a konkrét intézményben a szülői befolyásolás lehetőségét megerősítette a mi iskolaszékünkkel rokonítható, az iskolákat kormányzó testületekben. Noha ma már változni látszik a GM-iskolákkal a kormányzati politika: e politikai területre rendre kevesebb pénzt fordítanak, mégis az alábbi néhány esetből látszik, hogy az eredeti, kormányzati politika egyik célja a helyi hatalom gyengítése volt.¹³

The Skinner's School Royal, Tunbridge, Wells városka tekintélyes, egyetemekre felkészítő fiúiskolája egy új épületszárny felépítését kérte a helyi önkormányzattól. A visszautasítás után GM-iskolává vált, és megkapta a fejlesztéshez a pénzt. A szárny felépült.

Egy másik fiúiskolát (Wilmington Grammar School) be kívánt zárni a LEA, mondván, hogy nincs kellő számú tanuló. Az iskola GM-iskolává vált, így kikerült a önkormányzat hatásköréből. Amint megkapta a központból a pénzt, ingyenes oktatást tudott kínálni az eladdig magániskolákban tanuló diákoknak, ezzel növelni tudta tanulóinak számát, és magasabb tanári fizetést is kínálhatott. Lehetővé vált számára továbbá nemcsak az, hogy az iskolai értékeket nem követő tanköteles tanulókat eltávolítsa, de nem is köteles többé az ilyen „rossz” diákokat befogadni, amire azelőtt a tankötelezettség teljesítése felett őrködő LEA utasíthatta. Ezt követően ezek a gyerekek a LEA-iskolákba koncentrálódnak.

A GM-politikában mutatkozó váltás vesztese az az anglikán egyház által fenntartott iskola (The Bennett Memorial Diocesan School), amely az egyház pénzügyi gondjai miatt az államra kívánta bízni iskolája fenntartását, de amire erről döntés született, a költségvetés szűkült, s az iskola azonos vagy némileg rosszabb helyzetbe került, mint volt azelőtt, hiszen azok az iskolák, amelyek egyszer kiváltak az önkormányzati felügyeletből, nem kerülhetnek vissza oda többé.

Azt pedig, hogy melyik társadalmi rétegnek kedvező a GM-rendszer, egyfelől a tandíjas magániskolákat elhagyó szülői kör mutatja, akik a számukra ugyan ingyenes, de az adóból, tehát közpénzekből fenntartott GM-iskolákba íratják át gyermekeiket. Másfelől pedig az jelzi, hogy a felsőoktatásra felkészítő, a középosztály számára vonzó középiskolák váltak elsősorban GM-iskolákká.¹⁴ Az országos helyzet azonos a Kent megyeivel.

Forrás: Some Notes about Education in the UK and Kent. LEA, Kent County Concil, 1995.

Vélhetőleg a középosztály szavazatait kívánta megszerezni a konzervatív párt. Voltaképpen nekik szól a Szülői Charta.

II. Brit minták Magyarországon

Az alábbiakban igyekszem igazolni, hogy a brit oktatáspolitikai eszköztár jelentős hatással van a magyar döntéshozókra. Mintha az lenne a látszat, hogy a formálisan vagy informálisan oktatáspolitikussá, felső szintű szakbürokratákká vált kutatók számos, az Egyesült Királyságból származó technikai elemet próbálnának beépíteni a hazai közoktatás-irányításba. Ezek közül háromra, az iskolaszék kötelezővé tételére (1), önkormányzati iskolák számára a fenntartó megválasztásának kísérletére (opting-out) (2), valamint Nemzeti alaptanterv bevezetésére (3) térek itt ki.

1. Az iskolaszék

A jelenlegi angolszász „iskolaszék” felépítése, hatásköre az 1993 utáni magyar megfelelőjére haloványan, de az 1948 előtti magyar gyakorlatra igen mélyen emlékeztet.¹⁵ Nehéz lesz kimutatni, hogy a háború előtti magyar és a jelenlegi brit rokon szervezésű és tartalmú minta közül melyik hatott erősebben a 90-es évek magyar közoktatás-politikájára, ugyanis mindkettő megjelenik.

Az 1993-ban Magyarországon elfogadott közoktatásról szóló törvény szerint negyvenöt év után az iskolaszék felállítása ismét kötelező valamennyi iskolában, kollégiumban, oktatási-nevelési intézményben. Az iskolaszékben az iskolafenntartók, a szülők, a diákok és a pedagógusok képviselői foglalnak helyet, ám fenntartói jogokkal nem rendelkeznek. E gyengeségnek két okát látom. (1) A helyi társadalom szervezőerejébe vetett hit a rendszerváltás meghatározó eleme volt – az önkormányzatokról szóló törvény a parlament kétharmadának egybecsengő akaratával változtatható –, igen szerény volt az esélye, hogy az iskolaszékek önkormányzati jogokat kaphassanak. (2) Az iskolaszék formálissá válásának másik magyarázata a pedagógusszakma erős érdekérvényesítő képességében rejlik. Ugyanis fel sem merült, hogy Magyarországon valamely szakmainak tekintett pedagógiai tevékenység az iskolaszék hatáskörébe kerüljön, például az, hogy a Nemzeti alaptanterv végrehajtását ellenőrizhetnék a szülők az iskolában vagy az intézményvezetőt megválaszthatnák, hiszen e jog az Alkotmánybíróság döntéséig nem a laikusokat, hanem a szakmát, a tantestületet illette meg. Az iskolaszéken belüli erőmegoszlás különbsége abban is látható, hogy míg a brit iskolaszékben a szakma kisebbségben van, mert egy pedagógus foglalhat abban helyet, addig a magyarban többségben, hiszen az intézményvezető mellett a szülőkkel és a fenntartókkal azonos arányban kapnak helyet.

Ezen okok miatt is az iskolaszékek súlya és ennek megfelelően jelentősége jóval szerényebb, mint akár annak az angol, akár az államosítás előtti magyar mintájáé.¹⁶

2. Az iskolafenntartó megválasztásának joga

Izgalmas kutatási témának bizonyulhat az a tény, hogy röviddel azután, hogy a központi kormányzattól a helyi társadalmat képviselő önkormányzatok feladatkörébe került az alap- és középfokú iskolák fenntartási kötelezettsége, máris megjelentek a brit opting-out körül kialakult helyzetet objektíven ismertető szaktanulmányok, amelyek egy-egy eleme vezéreszmeként gyorsan terjedt az új önkormányzatokkal konfliktusba kerülő iskolák, illetve nevükben fellépő korporációt szervezők körében.¹⁷ E gondolat azonban az 1994-es választásokkal elhalt Magyarországon. (A tankerületi [regionális] oktatási központok lettek, az önkormányzati iskolák fenntartói.).

Az önkormányzati fenntartású iskolákból ugyan nem válhatnak központi (kormányzati) fenntartásúakká, azonban önkormányzati feladatot, akár az önkormányzatok akarata ellenére is, elláthatnak más (nem közösségi) iskolafenntartók is, ha a kormánnyal közoktatási megállapodást kötnek. Ezen iskolák költségvetésük egy részét vagy teljes egészét az ország költségvetéséből fedezik.

Az 1993-as közoktatásról szóló törvény 81. §-a (8) bekezdése szerint „a művelődési és közoktatási miniszter is köthet közoktatási megállapodást akkor, ha a közoktatási intézmény térségi vagy országos feladatot lát el, feltéve, hogy a közoktatási intézmény fenntartója ... sikertelenül kezdeményezte a közoktatási megállapodás megkötését.”

Ez a jog, maga az opting-out joga

Abban az értelemben beszélhetünk tehát az opting-outról Magyarországon, amennyiben a magánszféra központi döntéssel kiszakadhat a helyi közösségi iskolák feladatrendszeréből. Ezáltal intézményei úgy válnak közpénzekből fenntartott iskolákká, hogy egyúttal magániskolákként működhetnek. Tudjuk, hogy e megállapodásokat többnyire az egyházakkal vagy egy-egy alternatív iskolával kötötte az oktatási kormányzat, amelyeknek társadalmi hátterét többnyire a középosztály adja, mint Angliában. Ugyanez a politika tükröződik 1997-ben a magyar kormány és a Szentszék között a katolikus egyház ingatlanhoz jutásáról és finanszírozásról megkötött megállapodásban.

Nehéz lenne kimutatni, hogy azonos forrásból származna az ún. szektorsemleges finanszírozás és az opting-out technikája, azonban a politikai probléma kétségtelenül azonos természetűnek tűnik, mivel a kedvezményezettjei ugyanazon társadalmi csoport tagjainak látszanak.

Ha jól látom, mindkét országban a központi kormányzat érdekei jelentek meg az önkormányzatokkal szemben, mindkét esetben a középosztályba tartozó szülők, a réteg szolgálatában álló pedagógusok voltak e politika címzettjei.¹⁸ Magyarországon azonban nem az önkormányzati, hanem a magániskolák egy köre vált közvetlenül a központból finanszírozottá, s ezáltal fél államivá.

3. A Nemzeti alaptanterv

Feltehetőleg külön kutatás tárgya lesz az is, mi a magyarázata annak, hogy míg az Egyesült Királyságban központosító szándékkal, a pedagógusok munkáját szűkebb keretek közé szorítandó vezetik be az Országos (Nemzeti) alaptantervet, addig Magyarországon decentralizációs célzattal, a tanárok munkáját felszabadítandó hozzák létre, vezetik be ugyanazt.¹⁹ A nyolcvanas évek legvégétől lényegében folyamatos magyarországi tananyag-szabályozási politika az angliaihoz hasonló helyzetet teremtett (fokozódik az iskolák teljesítménye közötti különbség, csökken a képzés színvonala, a városok és a falvak oktatási színvonala távolodik egymástól, vastagodik a leszakadók tömege, ezzel együtt növekszik a képzés költsége stb.). Ezt az állapotot azonban a britek a maguk országában éppen meg akarnák szüntetni. Magyarországon az uralkodó politikai nézetek szerint a NAT-tal növelik az iskola szakmai autonómiáját, Angliában pedig ugyanazzal csökkentik. Feltehetőleg nem szakmai, hanem politikai racionalitása van annak, hogy homlokegyenest más típusú probléma megoldására ugyanazon szerkezetű vagy azonos logika alapján építkező eszközt – Nemzeti alaptantervet – vezetnek be mind a két országban. Lássunk most az összehasonlításhoz.

1. Mindkét országban az évfolyamok végéhez, életkor betöltéséhez kapcsolják a követelményeket.

A brit minta (A kiemelések minden esetben tőlem származnak: S. G.):

A követelmények első szintjét a 7., a második szintjét a 11., a harmadikat a 14., a negyediket a 16. és 18. életév betöltésekor kell elérni.²⁰

A korai magyar megoldás:

„Az alaptanterv az általános iskolák 4., 8., valamint a középfokú iskolák II. (10.) és IV. (12.) évfolyamának a végére határozza meg az elsajátítandó ismereteket, képességeket, készségeket.” ²¹

Az utolsó magyar változat:

„A NAT követelményeket tartalmaz. ... A részletes követelmények a negyedik, a hatodik és nyolcadik és a tizedik évfolyam befejezésére írják elő a tanulóktól elvárható alapvető tudást.” ²²

„Az általános fejlesztési követelmények minden egyes műveltségi területen az életkori sajátosságoknak megfelelően, egymásra épülően határozzák meg a 6. és a 10. évfolyam végére a követelményeket.”²³

2. Mindkét országban a 6+6-os (6+4+2) iskolarendszert tekintik adottságnak.

A fenti idézeteket olvasva óhatatlanul felvetődik a kérdés: mi lehet az indoka annak, hogy a magyar – többféle szerkezeti modellt magában foglaló 8+4 (a leginkább elterjedt); 4+8; 6+6; 12 – oktatási rendszert az angol mintájára hat év alapfokú, négy év alsó középfokú és két év felső középfokú formájúra kívánják szabni a magyar Nemzeti alaptantervben?

3. Azonos a vizsgarendszer

Az angol vizsgarendszer – bő évtizeddel ezelőtt – a megváltoztathatatlan adottságként képzelt szocialista oktatáspolitika és oktatásirányítás polgári alternatívájaként jelent meg az első magyar szakmai anyagokban.²⁴ Az MSZMP által uralt politikai központtal szemben a decentralizáció ideológiája állíttatott, a központi tantervet ellenőrző politikai (pártállami) hatalom ellenében a kimenetet kontrolláló szakma állt. „Az iskolák szakmai önállósága” mint e korszak politikai vezérmotívuma ebben az összefüggésben könnyen értelmezhető. A 80-as évek végére ugyan a felpuhult, de mégis totalitárius egypártrendszerű politikai berendezkedés végképp összeomlott. Ennek ellenére a többpártrendszerű, kormányzati-önkormányzati hatalommegosztású demokratikus berendezkedésben tovább élt, sőt esetenként még erősödött is „a rossz politika” és a „jó szakma” különbségének definiálása. A vizsgarendszernek a közoktatásról szóló törvényben rögzített változata inkább a pedagógusszakma és a választásokkal legitimált politikai szféra érdekkülönbségét fejezi ki, semmint a közoktatás technikai értelemben vett, tehát szakmai működtetésének szempontját.²⁵

A közoktatásról szóló 1993. LXXIX törvény 8. és 9. §-a 16 éves és 18 éves korban leteendő vizsgákról rendelkezik [(9.1) „Az alapműveltségi és az érettségi vizsga állami vizsga...”], amelyeknek tükörképe a brit 16 éveseknek szervezett General Certificate of Secondary Education (GCSE) és a 18 éves életkorban letehető, a felsőfokú továbbtanulás elemi feltételeként kezelt General Certificate of Education (GCE) emelt szintű Advanced level vizsga.²⁶

4. Az azonos szóhasználat további bizonyíték az eredetre

A brit minta megkülönböztet lényegi (core subjects) és alapvető (foundation subjects) tantárgyakat.²⁷

A magyar szóhasználat:

„Az alaptanterv a műveltségnek azokat a fundamentális elemeit foglalja magában, amelyek minden magyar embernek állampolgári jogon járnak, és ezért minden iskolának – függetlenül az iskolafenntartó világnézetétől – kötelező.”²⁸ Az idézett cikk egy korábbi, hasonló tartalmú előterjesztés elfogadása után jelent meg. Az 1989. szeptember 26-i dátummal jegyzett előterjesztés címe is utal az eredetre: „Az országos (sic!) alaptanterv (core curriculum) a Művelődési Minisztérium kezdeményezésére és támogatásával készült.”²⁹

Nem mindegy, hogy az angol national jelző kettős jelentését milyen tartalommal használják Magyarországon. Az angolban a szó egyszer nemzetit, másszor meg országost jelent. Tehát: a nemzeti értékek körét és annak hatályát egyszerre mutatja. A britek esetében a NAT szerkezete, azaz a politikája és a végrehajtás (az irányítás) logikája az ország egészében egységes, a tartalma azonban különbözik: van angol, skót, kelta stb. kultúrát hordozó pl. skót nemzeti alaptanterv is.

A magyar nyelvben viszont az országos jelző, ebben az összefüggésben a kormányzati igazgatás hatókörére, azaz az államhatáron belüli területre utal, a nemzeti pedig ezen túl is mutathat, ahogyan mutat is. A tanügyigazgatásnak a határon meg kell állnia, a nemzeti szellemnek azonban ez nem jelenthet akadályt.

A két fogalom közötti különbség politikai jelentését érzékelhetjük Antall József ismert állításában, hogy ő lélekben 15 millió magyar miniszterelnöke volna, vagy abban a gyakori kísérletben, hogy a magyar nemzetiségűek is részt vehessenek az országgyűlési választásokon, nem csak a magyar állampolgárok. Az a politikai kérdés, hogy a nemzeti köteléket az egyén származása vagy pedig a nemzeti kultúrák közül az egyén szabad választása adja. Az ún. vérségi kötelék az elsődleges, vagy pedig a közügyekben (a választásokon való részvétel, a közteherviselés stb.) való részvétel szándéka.

A szembeszökő alaki azonosságok remélhetőleg további kutatásokra inspirálhatnak, hiszen igazán érdekes, hogy miért fogadott el a kormány és a parlament Magyarországon brit típusú, még a szóhasználatában is rokon NAT-dokumentumot, amikor a két ország oktatáspolitikai céljai ellenkező irányba mutatnak. Bárkiben felmerülhet a kérdés: mi volna az az empirikusan is kimutatható magyarországi probléma, amelynek megoldását az angol tananyag-szabályozási modell (Országos [Nemzeti] alaptanterv és vizsgarendszer) magyarországi bevezetése kínálja? Egy feltételezés nyomban adódik: lehet, hogy csak a két ország vezető oktatási szakértőinek az érdeke azonos. Csak ennyi volna a közös motívum? (Bármi legyen is a kutatás eredménye, egy dolog azonban mindezek után biztos: nem árt az óvatosság, ha az ún. „nemzetközi tapasztalatok” érvét halljuk.)

Reményeim szerint, korábban sikerült bemutatnom, hogy egyfelől van³⁰ az angol oktatáspolitikai eszközök vagy oktatáspolitikai ideológiák iránt fogékonyság Magyarországon a tudományos és politikai elit körében. Másfelől pedig azt is érzékeltetni próbáltam, hogy az Állampolgári Charta-mozgalom eleme a központosító politikának: az iskolai és önkormányzati szinten gyakorolt jogok egy részét törlik, illetve az oktatásirányítás központjába telepítik (Országos [Nemzeti] alaptanterv, szakfelügyelet, finanszírozás). Harmadrészt pedig valószínűsítettem, hogy ez a politika elsősorban arra a társadalmi csoportra épít, amelyik az adókból fenntartott, számára ingyenes, de jó minőségű iskolában látná szívesen gyermekét, de csak olyanban, amelyik a mérvadó felsőoktatási intézményben való továbbtanulásra készíti elő.

IV. Szülői Bulla Magyarországon?

Az Egyesült Királyságban a közszolgáltatások megszervezése (is) – közkeletű mítosz szerint – sokkal inkább a hagyományokon, a precedenseken nyugszik, mint Európában.³¹

A szervezőerő a jog

S talán ezért ma sincs például a briteknél jogszabályban rögzítve, hogy az állami, önkormányzati hivataloknak mennyi idő alatt kötelező a beérkező levelekre válaszolniuk.³² E kultúrából fakad az is, hogy csak az iskola döntésén múlik, hogy a tanulók tanulmányi előmenetelét írásban közlik-e a szülőkkel vagy sem. Nem véletlen éppen ezért, hogy a Szülői Chartának egyik fontos pontja a porosz utat követő magyarok számára természetes kötelezettség.³³ Feltehetőleg éppen ebből a brit kultúrából fakadóan a politikai indíttatású mozgalmaknak más irányuk és jelentőségük van.

Nálunk e tekintetben is más kép fogad. A jogi szabályozás nagy területet fed le, s inkább a törvények elfogadásától és remélhető végrehajtásától szokás várni a helyzet megváltoztatását, semmint, hogy az érintettek maguk próbálnák megoldani a problémáikat. Talán ez a magyarázata annak, hogy – tudtommal – Állampolgári Charta típusú mozgalmak igen ritkán szerveződnek Magyarországon. Mindez természetesen nem azt jelenti, hogy eleve sikertelen vállalkozás lenne Szülői Charta-politikát meghirdetni Magyarországon, csak számolni kell azzal, hogy eddig a politikai sikert a törvények megváltoztatásában mérik még akkor is, ha azok megvalósítása erősen késik, el is marad.

A jogalkotás normatív vagy deklaratív voltában is jelentősnek látszik a különbség. A közoktatásról szóló törvény és a kormányrendeletben kiadott Nemzeti alaptanterv számos, normatív dimenziókba nem vagy nehezen emelhető deklaratív értékállítást tartalmaz, illetve az ideális közoktatás képét anticipáló elemet egyfajta fejlesztési programként hordoz, vagy pedagógiai nyelvnek veti alá a jogot. A törvény például ún. „pedagógiai szakaszokat” sorol fel. A diákok a tanárválasztás jogát az iskola lehetőségei szerint gyakorolhatják (tehát sehogy).³⁴ A NAT bevezetését elrendelő kormányrendelet az életkori sajátosságok leírását is tartalmazza.³⁵ A jogalkotás világába emelődtek és a végrehajtás idején óhatatlanul igazgatási dimenziókba kerültek eddig csak a szakma területére tartozó fejlődés-lélektani kérdések vagy a képzés pedagógiai szakaszainak szempontjai. Nem csoda, hogy az oktatási alapjogszabályaink szépek és távlatosak lettek, hiszen majdnem minden általános érték kodifikáltatott, és készítőinek jövőképe megrajzoltatott.

Ám alapvetően a források hiánya miatt még a nem ilyen területeken is igen nehéz a törvény végrehajtásának érvényt szerezni. Az már mindennek a másodlagos következménye, hogy a törvény egészének, általában a jognak a szabályozó ereje gyengül, és ez azért baj (nekem), mert jól ismerten a tekintélyuralmi rendszer a joggal való szabályozás alternatívája. Ebből fakadóan egy esetleges magyarországi Charta-kampány célja az lehet, hogy miképpen lehet érvényt szerezni egy már elfogadott törvénynek. Ezáltal nyilvánvalóvá válhatnak, hogy mely törvényi elemek relevánsak és melyek nem.

A képzés csökkenő színvonala és a szülők

Noha a vizsgarendszerről bő évtizede szó van, a törvény is ténynek tekinti, valójában nem létezik, az iskolai képzés színvonalát tehát nincs, ami befolyásolná. Az oktatás minőségét ellenőrző szervezetek és mechanizmusok hatása nem tekinthető jelentősnek. Az oktatási törvényben az 1996-ban szabályozott új szakértői-ellenőrzési rendszer ténye fejezi ki a szakfelügyeletet felváltó szaktanácsadói rendszer elégtelenségét, amely éppen az oktatás minőségét kívánta emelni 1985-ben.³⁶ Az is igencsak valószínűnek tűnik, hogy a Nemzeti alaptanterv-koncepció megvalósítása nagyon hosszú időt vesz igénybe, az viszont már most bizonyos, hogy igencsak rögös úton indította el a magyar közoktatást, és a képzés minőségének javulásában csak reménykedhetünk.³⁷

Valamennyi országos szintű és az ország polgárságának az ötödét érintő budapesti tudásszintmérés szerint³⁸ a Monitor '86 vizsgálathoz képest az elmúlt tíz esztendő alatt a diákok teljesítménye folyamatosan csökken mindegyik vizsgált korosztályban.³⁹ A nemzetközi IEA tudásszintmérési vizsgálatok szerint a nemzetek versenyében Magyarország helyezése folyamatosan romlik. Kevés ember lehet, aki ezt nem tekinti súlyos problémának.

Érdekes paradoxonnal állunk szemben: amióta a magyar közoktatás történetében az iskolák szakmai tekintetben soha nem látott önállóságot élveznek, ugyanakkor, ezzel egy időben, a minőség országos és fővárosi szinten egyre kedvezőtlenebb. Annyi valószínűnek látszik, hogy minőséget garantáló és emelő gondolkodás elindítása kevesekből válthat ki bizalmatlanságot, netán ingerültséget, de az is, hogy a közoktatás színvonalának emelésében az egyes pedagógus- és szülői csoportok is érdekeltek.⁴⁰ Rájuk és az oktatási kormányzat folyamatos iskolai teljesítménykövető magatartására biztosan lehetne minőségemelő politikát építeni.⁴¹

Szülői jogok a briteknél és Magyarországon

Kövessünk most a brit Szülői Charta 2. számú mellékletben közölt öt pontja közül részletesebben kettőt: a tájékoztatáshoz és az iskolaválasztáshoz való szülői jog kérdéskörét. Azzal a feltételezéssel élve, hogy van sok olyan szülő, aki a kellő információ birtokában elősegítheti a közoktatás minőségének emelését, ha versenyre tudja késztetni az iskolákat.

Jog a tájékoztatáshoz

A Szülői Charta szerint a szülőt megilleti az információhoz való jutás joga, amely szintén öt, nyilvánosságra hozandó, tehát bárki által hozzáférhető dokumentumfeltételhez kötött. A nyilvánosságra hozatal kötelezettsége az iskolát terheli. A közoktatási törvény és a magyar iskolai gyakorlat azonban már e tekintetben is más logikát követ. A kezdeményezőnek a szülőnek (a fogyasztónak) kell lennie, neki kell elmennie az iskolába az információért (amit meg kell adni).⁴² Ha a szülő nem kér semmit, az iskola megtartja magának az információt. Ez a helyzet Angliában a szülőnek, hazánkban pedig az iskolának kedvez. A két logika közötti különbség abban mutatkozik, hogy míg a brit gyakorlat egyfajta közösségi (iskolafelhasználói) kontroll alá helyezi az iskolát, addig a magyar logika individuális szinten kezeli az információhoz való jutás lehetőségét. Tehát az iskola Magyarországon nem a helyi társadalomnak, hanem az iskolába járó gyermek aktív szüleinek válaszol.

Az információhoz jutás öt dokumentuma a következő:

a) A szülőt tájékoztatni kell gyermeke tanulmányi előmeneteléről. E tekintetben nincs lényegi különbség a brit és a magyar helyzet között: mindkét országban ugyanazok a jogok illetik meg a szülőket. Mintha Magyarországon azonban természetesebb volna, hogy minden egyes gyermek tanulmányi előmeneteléről, vizsgákon elért eredményeiről írásos tájékoztatót kell kapnia a szülőnek, mint az Egyesült Királyságban. Ilyen tartalmú követelések ugyanis el sem hangzanak Magyarországon. Probléma hazánkban a tanári szintű osztályozás koherenciájában mutatkozik. Számos szülő tanári önkénynek tartja, ha a jegyek csak a bizonyítványosztás előtt kerülnek az előmeneteli naplóba, vagy ha más súllyal szerepeltetik ugyanazt az osztályzatot például a szóbeli felelet vagy az írásbeli dolgozat esetében. Magyarán: követhetetlen a szülő számára az értékelés szempontja. Jogosnak tekinthető szülői kérés, hogy adjanak a gyermeke előmeneteléről tárgyszerű, érvelő értékelést írásban, és oldják fel számára az érdemjegy jelentését.

b) A második dokumentum, amelyet kötelező nyilvánosságra hozni, az iskolát érintő objektivitásra törekvő rendszeres szakmai és felügyeleti vizsgálatok eredményei. E vizsgálatokból tudhatja meg a szülő, hogy melyik számára a „jó” és melyik a „rossz” iskola. Ez jelenleg Magyarországon elképzelhetetlen, hiszen lassan egy évtizede nincs szakmai ellenőrzés, tehát nincs mit közölni. E felügyelet létrehozását nálunk az iskolák egyáltalán nem sürgetik, az önkormányzatok nem igénylik, az iskolai szinten szervezett szülők közül pedig többnyire a súlyos konfliktusba keveredettek követelik. Az oktatási törvény azonban a szakmai ellenőrzést a szakértői névjegyzékben szereplő szakértőkre, illetve a pedagógiai szolgáltatóintézetekre bízza.⁴³ E majdani vizsgálat eredményeihez azonban csak az iskolafenntartók és a vizsgálat kezdeményezői juthatnak hozzá, a szülők azonban nem. Az esetleges magyar Szülői Bulla kérhetné az önkormányzatokat, hogy egyfelől indíttassanak rendszeres szakmai ellenőrzéseket, másfelől pedig ezek eredményét hozzák nyilvánosságra.

c) Az angol kultúrában természetes, hogy az iskolák eredményeit mérik és összevetik, ez a harmadik nyilvánosságra hozandó dokumentum. Magyarországon országos tudásszintvizsgálatok többnyire az iskolák vagy iskolai osztályok mintáján szerveződtek, az iskolák sorrendjét csakis e mintán belül lehetett felállítani. E felmérések eredményeit szakmai-pedagógus körök által forgatott szaklapokban jelentették meg.⁴⁴ Az iskolák azon sorrendjét pedig, amely a felsőoktatási intézményekbe jutó érettségiző diákok arányát mutatja, állandóan támadják azok az iskolák, amelyek nem ebben a mértékegységben, hanem például a diákok neveltségében mérik a maguk teljesítményét. Ugyanakkor megoldható lenne, ha a rosszabb helyzetben lévő iskolákat a maguk fejlődési üteméhez és nem a legjobbakhoz mérnék. Leginkább az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek eredményeit fogadja el értékelési mérceként a szakmai közvélemény. Az önkormányzatok által készíttetett eseti vizsgálatok is igen ritkán kerülnek a nyilvánosság elé.

Mindenképpen üdvözlendő lenne (a magam részéről), ha egy magyarországi Szülői Bulla magában foglalná azt a jogot, amivel a brit szülők már élhetnek: a helyi iskolák összevethető tantárgyi teljesítményeinek az ismeretét. De látni kell azt is, hogy e terv sohasem számíthat támogatásra azon iskolák körében, amelyek bármilyen ok miatt elmaradnak az átlagtól. A demográfiai hullámvölgy éveiben a tantestületek többsége ebben a tervben minden bizonnyal az iskolák bezárásának eszközét látná.

d) Igazán fontos szülői követelés, hogy minden egyes iskolának önmagát prospektusban vagy ismertető füzetben be kelljen mutatnia. Ez a brit negyedik dokumentum. Nemcsak azért támogatandó ez a követelés, amely az iskolákat önértékelésre kényszeríti, hanem azért is, mert kollektívvé, elvileg a helyi társadalom valamennyi tagja számára elérhetővé teszi a közszolgáltatás tartalmát. Ebben esetenként nemcsak az iskolák, hanem az önkormányzatok is ellenérdekeltek lehetnek, bízzunk benne, hogy csak finanszírozási okokból. A magyarországi Szülői Bulla esetleg tartalmazhatná azt, hogy az oktatási kormányzat és az önkormányzat rendszeresen tájékoztassa a lakosságot valamennyi közérdeklődést kiváltó ügyről. Adjon tanácsot a szülőknek, miben, hogyan kellene eljárniuk. Könnyítse meg a szülő iskolaválasztási döntését, de választási felelősségét ne vegye át. E téren jelentősebb kultúrával találkozhattunk a szigeteken.

e) Végezetül pedig a brit Charta szerint ötödik dokumentumként, ki kell adni az iskola vezetőjének éves beszámolóját az iskola munkájáról. Ez Magyarországon hiányzik. Emlékképe talán az iskolai évkönyvek formájában még él. Ez az elem is átvehető, és e hagyomány könnyen feléleszthető, hiszen számos iskola már ma is megjelentet évkönyvet.

A szülők iskolaválasztással kapcsolatos jogai közül csak egyet emelek ki, a többiben ugyanis nem látok különbséget a két ország gyakorlata között. Ugyanakkor javasolni tudom az itt nem tárgyalt pontok feltüntetését az esetleges magyarországi Szülői Bullában.

Jog az iskolaválasztáshoz

A tankötelezettség előírja, hogy minden gyermeknek iskolába kell járnia, hogy az ország egészének érdekei szerint összeállított tananyagot elsajátítsa, szocializálódjék. Ezen általános célkitűzés teljesítésére hozzák létre a közoktatást és a tanügyirányítást, mely utóbbi természetesen mindig az átlagra szabályoz, s az iskolák ezen átlag körül helyezkednek el.

A „jó” iskolák iránt természetesen nagyobb a kereslet, mint a „rossz”-ak iránt, s ezt a hiányhelyzetet nem lehet tanügyi eszközökkel feloldani, csak politikai szempontok szerint kezelni. Ha egységesíteni akar a politika, akkor a szülők választási lehetőségét kell korlátoznia és erősítenie az igazgatást; ha pedig nem, és van rá fedezet, akkor külön programokkal ajánlatos támogatni azokat az általánosan képző formákat, amelyek iránt a legnagyobb a fogyasztói kereslet. Ez pedig akkor teljesíthető, ha az iskolák fenntartására bőséges pénzforrásai lesznek az önkormányzatoknak. Mindennek természetesen a leggyakrabban pénzügyi korlátja van, amelyet a közszolgáltatás közvetlen fogyasztói és előállítói (a szülők, a pedagógusok) egyaránt nehezen érzékelnek, hiszen nem ők döntenek a közpénzek felosztásáról, csupán azok felhasználásáról. A szülő iskolaválasztási joga általában addig terjed, hogy bármelyik iskolába kérheti gyermeke felvételét.

Mérlegelendő szempontok a magyar Szülői Bulla bevezetéséhez

Mielőtt a döntéshozók a Szülői Bulla kidolgozása mellett döntenének, az alábbiakat javaslom végiggondolni.

A szülői jogok kiterjesztése, illetve a meglévők gyakorlása óhatatlanul konfliktusokat fog szülni. Nemcsak azért, mert radikális szülői csoportok megjelenésével kell számolni, hanem mert a tanári érdekek valóban csorbulnak. Éppen ezért a bullapolitika elindítása előtt át kell tekinteni, illetve, ha kell, ki kell építeni a feszültségek feloldásának politikai és jogi rendszerét.

Radikalizálódó szülői – vagy szülők nevében fellépő – csoportok márpedig lesznek, hacsak törvényt nem módosítanak. A közoktatásról szóló törvény szerint, hogyha az iskolában, kollégiumban a szülők több mint 50%-a nem választ képviselőt, akkor a törvény szerint „a szülői szervezetek (közösségek) a nevelési-oktatási intézmény egésze ügyeinek intézésére közös szervezetet hozhatnak létre, vagy megbízhatják bármelyik szülői szervezetet, közösséget a képviselet ellátására”.⁴⁵ Hivatásos, az adott iskolától független szülői érdekképviseletek megjelenése várható tehát a jövőben, amely nem közvetlen választások alapján kapja legitimációját. E szervezetek feltehetőleg, általában, az adott iskolától függetlenül fogják képviselni a szülők és természetesen a szervezet önérdekét is.

Választ kell adniuk a döntéshozóknak, hogy az iskolahasználói (szülői) jogok kiterjedtebb gyakorlása elé ma az önkormányzatok vagy az iskolák állítanak-e magasabb korlátot?

Amennyiben az oktatáspolitika döntésképes körei úgy ítélik meg, hogy a magyar közoktatási rendszer fejlődését, az iskolák belső világát a pedagógusok túlsúlya jellemzi, akkor esetleg sikeres lehet a Szülői Bulla gondolatkörének terjesztése. Amennyiben az önkormányzatok túlzott hatalmát látnák meghatározónak, akkor alkalmatlan a Szülői Bulla-politika: csak a feszültség növekszik, amint ezt az iskolabezárások számos példája mutatja. Az önkormányzatokat gyengítő politikától aligha várható, hogy az iskolák közötti különbség csökkenjen, megálljon a képzés színvonalának lassan egy évtizedes romlása. (Persze, más a helyzet, ha a központi szerep erősítése a cél, akkor kimondottan hasznos az önkormányzatok, a helyi társadalom autonómiáját csökkentő szülői nyomásnak a növelése.)

Ha azonban az a szándék, hogy a közoktatás minősége emelkedjék, az iskolák hatékonysága érje el legalább a Monitor '86 vizsgálatban kimutatott tanulói teljesítményszintet, akkor kerülni kell az iskolák és az önkormányzatok közötti konfliktuskeltést. Támogatni ajánlatos az önkormányzatokat abban, hogy mélyüljön el bennük az iskolák iránti tulajdonosi tudat és támogassák az együttműködést vállaló, az izolációt feladó iskolákat.

Minden önkormányzati felelősséget csökkentő politika csak a feszültségeket növelné, mint például az egyfajta, egy-egy iskola és a Művelődési és Közoktatásügyi Minisztérium között megkötendő „közoktatási megállapodás” (opting-out), amelynek az alapján ezeket az iskolákat közvetlenül a központból finanszíroznák az angol GM-iskolák mintájára. Nemcsak a közköltségek növekednének, hanem elmélyülne a bizonytalanság is.

Ugyanakkor egészen bizonyos, hogy egy esetleges Bulla-politika felszínre hozza a GM-modell bevezetésének követelését is a demagógiára hajlamos, korporációorientáltságú körökben. Az önkormányzattól független „önrendelkező iskola” ideológiája elkészült. Sokszor hallani már azt is, hogy a laikus önkormányzatoktól a professzionálisokból álló iskolába kell kerüljön a helyi társadalom kulturális életének megszervezési joga. Az iskolák nem köz-, hanem szakmai üggyé változtatnák az ország és a helyi társadalom közműveltségét. Ma már egyre halványabban él az emlékezetben, hogy a központi kormányzat képtelen ún. iskolai szintű problémákat megoldani.

Nagy valószínűséggel állítható, hogy a Bulla-politikával a szolgáltatást végzők szempontjait előbb-utóbb a szolgáltatás minőségére lehetne összpontosítani, de csak akkor, ha jelentősen gyengül az értékválasztásokat és a szolgáltatások minőségének megítélését alapvetően a szakmai körökbe utaló magatartás szerepe a közoktatás-politikában.

Valószínűleg ezért nincs Angliában jogszabályban rögzítve, hogy az állami önkormányzati hivatalok mennyi időn belül kötelesek a beérkező levelekre válaszolni. A már említett jellegzetesen precedensjogra épülő gyakorlatból következik, hogy az iskola saját döntési kompetenciájába tartozik, hogy a tanulók előmenetelére vonatkozó információkat – értsd az egyes tantárgyakban kapott jegyeket, a vizsgákon elért minősítést stb. – írásban közlik-e a szülőkkel vagy nem. Nem véletlen, hogy a porosz utat követő magyarok számára természetes az iskola ilyen jellegű kötelezettsége. A brit jogi és politikai kultúrából fakadóan a politikai indíttatású mozgalmaknak ott mások a törekvései, mint Közép- és Kelet-Európában. Amíg a mi térségünkben az ilyen jellegű mozgalmak a problémák megoldásához szükséges törvények, szabályok megalkotásáért küzdenek, addig Angliában maguknak a problémáknak a megoldását tekintik alapvető céljuknak.

Kérdés, hogy ki hirdesse ki, ki álljon e Bulla-politika élére? Országos szülői szervezetek vagy az iskolai oktatásban gyermekeik, unokáik révén közvetlenül érdekelt szülők? Pártok, önkormányzati, diák-, pedagógusszervezetek?

További dilemma. A szülői-nagyszülői állapot az adott gyermekhez és nem az intézményes tanuláshoz kötődik, továbbá a szülői-nagyszülői érdek szakaszosan jelentkezik a közoktatásban, és csakis az iskolához kötődik. A szülői szervezetek azonban helyi vagy országos szinten elmossák a közvetlen érdekeltséget, és olyan általános szintre emelhetik, mint amilyennel a sokak által emlegetett „gyermekek érdeke” pedagógusideológia esetében gyakran találkozhatunk.

Számolni kell természetesen azzal is, hogy a jó minőségű és ingyenes szolgáltatás iránt végtelen a szükséglet, tehát kielégíthetetlen. Erre figyelmeztet a brit Szülői Charta is: természetes, hogy a szülők gyermekeiknek újabb és újabb – mindenképpen költségekkel járó, de számukra ingyenes – szolgáltatásokat kívánnak megszerezni. Önmérséklet tőlük aligha várható, tehát lesznek e téren is sikeres szülői csoportok Magyarországon is, amiként vannak Kentben. A magyarországi hat-, illetve nyolcosztályos gimnáziumok esete egyértelműen megmutatja, hogy melyik társadalmi rétegből származó gyermekek felmenői fognak élni a szülők befolyásolási képességének a növekedésével, s az sem kétséges, hogy ez növeli-e az iskolák közötti különbséget.⁴⁶

Magyarországon bizonyosan mások a problémák, mint az Egyesült Királyságban (az oktatásban is). Az ezekre adható válaszok különböznek, a megoldásukhoz használt eszközök azonban lehetnek ugyanazok is. Talán szerencsés lenne először a problémákat azonosítani, megoldásukat keresni, s végül a technikát megválasztani. Kérdés, hogy e sorrend mitől fordult meg a nyolcvanas és kilencvenes években Magyarországon oly sokszor. A válasz biszonyosan nem attól függ, hogy a tory Mayor, vagy a labour Blair a miniszterelnök az Egyesült Királyságban.

1. melléklet

A közszolgáltatások alapelvei az Állampolgári Chartában a következőképpen hangzanak: Minden állampolgár jogosult elvárni a következőket:

A szolgáltatások garantált színvonalát

Az igénybe vehető szolgáltatások körét és elvárható színvonalát a teljesítés helyén nyilvánosságra kell hozni, és jól látható helyen ki kell függeszteni. E standardoknak megváltoztathatatlanul tartalmazniuk kell a fogyasztók alkotmányos jogainak megfelelően a közszolgáltatást nyújtó személyzettől elvárt udvariasságot és segítőkészséget, az azonnali intézkedés kötelezettségét, amely a gyors válaszadást vagy a válasz várható idejének közlését jelenti. Ha az ügy természete olyan, akkor minimum- vagy átlagos normát kell megállapítani. Világossá kell tenni a szándékot, hogy a standardok folyamatosan emelkedni fognak, hogy a közszolgáltatások még hatékonyabbak legyenek.

A nyitottságot

A közszolgáltatás jó vagy hibás volta esetén sem szabad eltitkolni a működtetés rendjét, költségeit, felelősségi rendszerét. A közalkalmazottak nem lehetnek névtelenek, kivéve, ha biztonságukat veszély fenyegeti, mindazok pedig, akik a közönséggel közvetlenül érintkeznek, viseljenek névtáblát, közöljék nevüket levélben, telefonon.

Az információt

A közszolgáltatások egészére vonatkozó teljes, pontos és egyszerű nyelven megfogalmazott információkat állandóan hozzáférhetővé kell tenni. A kitűzött célokat, az eddig elért hitelesített eredményekkel együtt kell nyilvánosságra hozni. Ahol csak lehetséges, az eredményeket összehasonlítható formában kell megjeleníteni, hogy bárki láthassa: ki a legjobb.

A választás lehetőségét

A közszolgáltatásnak minden lehetséges helyen választási lehetőséget kell kínálnia. A szolgáltatásokat igénybe vevőkkel kapcsolatot kell tartani, hogy a rendszerezett és szisztematikus véleményük alapján alakítsák ki a közszolgáltatásokat.

A diszkrimináció tilalmát

A közszolgáltatásnak nemre és fajra való tekintet nélkül mindenki előtt nyitva kell állnia. A tájékoztató füzeteket a kisebbségek nyelvén is ki kell adni, ha ezekre szükséglet jelentkezik. Walesben a köztestületek legyenek figyelemmel a helyi nyelvet beszélőkre.

A hozzáférhetőséget

A szolgáltatásokat a felhasználók és nem a fogyasztást nyújtók szempontjai szerint kell megszervezni. Mindez a fogadóórák rugalmas rendszerét, valamint a hívót a megfelelő személyhez leggyorsabban irányító telefonszolgálatot jelenti.

És ha a közszolgáltatás hibázott?

Az a legkevesebb, hogy a fogyasztó a történtek világos kifejtésére és bocsánatkérésre jogosult. Meg kell tudnia, hogy miért késett a vonat vagy hogy az orvos miért nem jelent meg a megbeszélt időben. A felszólamlás módját nyilvánosságra kell hozni, és a reklamációt azonnal lehetővé tenni. Ha komoly problémáról van szó, azonnal orvosolni kell. A hibákból okulni kell, hogy újra meg ne történhessenek. Senki sem szándékozik az elégtelen szolgáltatások miatt jelentős nagyságú összeget kártérítésre fordítani a közszolgáltatások fejlesztési pénzeiből, de ennek ellenére kész a jóvátétel új formáját megteremteni, ha ezzel a hatékonyságot növeli.

The Citizen's Charter. Raising the Standard. Presented to Parliament by the prime minister by command of her Majesty. July 1991. London, HMSO 5. o.

2. melléklet

A szülők jogai az 1994-es javított változat szerint:

1. Jog a tájékoztatáshoz:

Öt alapvető dokumentumot kell kiadni és nyilvánosságra hozni:

– minden egyes gyermek tanulmányi előmeneteléről, vizsgákon elért eredményeiről tájékoztatót;

– a független szakfelügyelő rendszeres vizsgálatainak eredményeit;

– a helyi iskolák összevethető tantárgyi teljesítményeit;

– minden egyes iskolának prospektusban vagy ismertető füzetben be kell mutatnia önmagát;

– az iskola vezetőjének éves beszámolóját az iskola munkájáról.

2. Jog az iskoláztatáshoz:

– a szülő joga és kötelessége 5–16 éves korú tanköteles gyermekét iskolába járatnia;

– iskolát választania;

– iskolatípusok közül választania;

– joga van, hogy megkönnyítsék iskolaválasztási döntését;

– joga van, hogy a tanulási zavarokkal és egyéb egészségügyi problémákkal küszködő gyermeke speciális oktatást kapjon.

3. Jogok az iskolában:

– gyermekének jó minőségű oktatáshoz van joga;

– gyermekének joga van széles műveltséget felölelő és kiegyensúlyozott iskolai tananyag oktatásához;

– gyermekének kötelessége vizsgákat tennie és teszteket megoldania;

– az iskola igazgatójának és a pedagógusoknak, együttműködve a szülőkkel, joguk van jutalmazni és büntetni;

– 14 éves korban a Nemzeti alaptanterv adta keretek között megteremtett tantárgyi kínálat közül választania;

– álláskeresésben, illetve a továbbtanulás irányának megválasztásában joga van segítséget kérnie 16 éves kora után;

– a szülő joga, hogy az iskola megválasztásával a lehetséges magasabb teljesítményre sarkallja a gyermekét;

– választhat és maga is választható az iskolaszék tagjának (parent's governor);

– részt vehet az éves szülői értekezleteken;

– szavazhat az iskolának az önkormányzati rendszerből történő kiválásáról;

– a 16 éves korban esedékes vizsgák letétele után választhat a vizsgákkal záruló továbbtanulás irányát és formáit illetően.

4. A szülő felszólamlási joga, jogorvoslati kérelmei, ha szerinte az iskolában rosszul mennek a dolgok:

– ha a gyermekét nem vették fel a kívánt iskolába;

– ha az oktatás tartalmával elégedetlen;

– ha gyermekét kizárták az iskolából vagy tanulmányai folytatását felfüggesztették;

– ha a vizsgáztatásban szabálytalanságot észlel.

5. A szülő és az iskola egyenrangú kapcsolata:

– a gyermek fejlődése érdekében a tanárok számítanak a szülők közreműködésére, az iskola azért ad teljes körű információt, hogy a szülők a gyermekeik érdekében befolyásolhassák az iskola érdekeit;

– a legjobb iskolákat arról lehet megismerni, hogy a Szülő Charta szerint szervezik életüket;

– a szülők keresik az iskolával az együttműködés további területeit.

Our Children's Education. The Updated Parent's Charter. Department for Education, London, 1994.