Perjés István

A tantárgyak születése

– Van-e új a NAT alatt? –

A szerző felhívja a figyelmünket, miként ügyeljünk arra a helyi tantervek készítésekor, hogy az iskolai élet egésze legyen alkalmas a permanens megismerő tevékenységre. Csak a gyermekközpontú, a tanórai és azon kívüli tevékenységeket, a tanulói programot strukturáltan koherens egésszé formált tanterv válthatja be az iskola örök ígéretét: a megismert világ szimulációját.

A tantervi szabályozás funkciója

Az iskola az érvényesnek elfogadott emberi világ négy fal közötti szimulátora.¹ A sikeres szimuláció érdekében az intézményesülés minden tartalmi és strukturális kellékére szüksége van ahhoz,² hogy olyan valósághű modellt³ alkosson, amelyet az iskola szereplői⁴ azzal a reménybeli várakozással tanulnak meg működtetni, hogy vele a világ egészlegességét is átélhetik. Másképpen fogalmazva, egy iskola abban az esetben teljesíti küldetését, ha „lakói” kölcsönösen elhiszik és tapasztalják, hogy azt és úgy tanulnak, tanítanak, amire és ahogy szükségük van céljaik megvalósításához. Noha ezek a célok rendszerint individuálisak, a szereplőknek idővel fel kell ismerniük, hogy mindenkori „nyereményük” nagyobbnak ígérkezik, ha a verseny helyett az együttműködést választják. A szövetségek azon alapulnak, hogy a felek elismerik és segítik egymás megismerő szándékait, e szándékok kialakítását, lett légyenek azok egyéniek, csoportosak, intézményiek vagy kulturális természetűek.

Az együttműködés pedagógiai technikái között előkelő helyen állnak a megismerési folyamatok tartalmát és módszereit tisztázó megállapodások.⁵ Ezek közvetlen előnyei (és hátrányai) nem feledtetik a kooperáció következő nevelésfilozófiai intíttatását: a holisztikus világ mintája egy iskolai modellben artikulálódik, s e modell csak abban az esetben „kel életre” – szimulálja az iskolán belüli és/vagy kívüli világot –, ha használói belelátnak annak rendszerébe, megtanulják az algoritmizáltan közvetített információkat befogadni, azokat további közvetítésre alkalmassá tenni és az algoritmus alkalmazásával, esetenként transzformációjával újjáépíteni a minta valóságos mását.

A helyi tanterv beválási feltételei

Egy mértéktartó helyi tanterv e tanulási-tanítási folyamatként is értelmezhető megismerési stratégiáinak⁶ kódolási és dekódolási technikái között is eligazít. Szövege olyasféle modell-leírás, melynek minden elemében azonosíthatóak a szereplők közötti együttműködés választott alapértelmezései. Valóban nem elég tehát, ha csak a tananyag használhatóságát tesszük mérlegre, ügyelnünk kell arra is, hogy a tantervileg leírható iskolai életünk egésze legyen alkalmas a permanens megismerő tevékenységekre. A helyi tanterv bármely elemétől elvárható, hogy azonosítható foglalata legyen az együttműködés választott megismerési stratégiájának. Csak az érthető, elfogadható, tanulható és tanítható egységek koherens egészévé vált tanterv válthatja be az iskola örök ígéretét: a megismert világ szimulációját.

Ám egy mégoly tökéletesre sikeredett tantervi konstrukció sem biztosíthatja önmagában a szereplők kiszámítható, sőt befolyásolható megismerő tevékenységeinek sikerességét. Természetesnek vehető, hogy a tanterv mint hivatalos iskolai idea⁷ mellett (helyett) vagy éppen ellenére is szert lehet tenni etikai, hasznosságelvű, döntési szituációkba ágyazott, illetve a véletlennek is teret engedő korlátozott racionális életvezetésre. Ennél jóval fontosabb azonban, hogy a tanterv még önmagában, elvileg se torzítsa el, állítsa le a célszerűen tervezett pedagógiai folyamatokat. Kövessen el mindent, hogy az iskolában személyesen jelen lévő tanárok és diákok, valamint a jobbára csak műveikkel figyelmeztető taneszközírók mindahánya az együttműködésre alkalmas megismerési stratégiákat és tevékenységeket választva tudjon megérteni és érthetővé válni.

A háromszereplős iskola létjogosultságának alfája és ómegája nem más, minthogy képesek-e a szereplők tanítani, tanulni – alkalmasak-e a tanításra és a tanulásra. Ennek tisztázása, felmérése valóban életbe vágó, s alighanem innen is ered a pedagógiai értékelés műfaji önállósodása. Az értékeléssel foglalkozó szakmunkák rendre figyelmeztetnek is a mérésekkel karbantartott iskoláztatás mellékhatásaira: a jegyre, tesztre, vizsgára tanítás mérésen túli irracionalitására.⁸

A vizsgára szóló metrizált kompetencia⁹ szükséges, de korántsem elégséges feltétele a világhoz és önmagunkhoz való hozzáértésnek. Az ilyen csatornákon szerzett információ sajnos sem az egyéni, sem pedig az intézményi kompetenciáról nem közvetít hamisítatlan képet. Minek folytán azonban az egyéni életvilágok és az intézményesült életvilág egymás nélkül működésképtelenek az iskolában, a mérésről mint kettejük összekötő kapcsáról nem szívesen mondanának le az iskolaügy értői.

A mérés (értékelés) és a kompetencia tantervben betöltött helyét a 2. ábra szemlélteti.

Az iskolai élet szereplőiről feltehető, hogy akár az önmagáért valóság, akár pedig a használhatóság reményében, de a tantervben foglalt kompetenciafokozatok mindegyikére szert kívánnak tenni.

Amíg az egyéni kompetencia fokán az emberi együttélés interperszonális megismerési stratégiáinak alkalmazása válik be, addig a metrizált kompetencia bizonyításához az algoritmizált stratégiák járulnak hozzá. A harmadik fokozatot képviselő intézményi kompetenciákhoz a szervezeti stratégiák bevetésével lehet közelebb kerülni.

A pedagógiai gyakorlat számos példája emlékeztet e három önálló fokozat jelenlétére. Egy jól összeszokott tantestületben, osztályban idővel fény derül arra, hogy kik mozognak otthonosan az osztálytermi viszonyok (interperszonális stratégia), a szaktanári-szaktárgyi feladatok (algoritmizált stratégia) és az iskola egészét érintő események (szervezeti stratégia) között.¹⁰ Nemegyszer állítjuk szembe egymással ezeket a tulajdonságokat, holott ha érvényességüket és kölcsönös egymásra épülésüket elfogadnánk, a tantervi építkezésben alkalmaznánk, azzal nem csupán a tanterv koherenciáját erősítenénk, hanem az iskolát és tantervét is közelítenénk egymáshoz.

A tantárgyi rendszer értelmezési lehetőségei

Mi sem volna hát természetesebb, mint összekötni a szálakat és a kompetenciákat a nekik való tantervi szinten erősíteni. Végső soron úgyis minden tantervesítés ezt rendezi és szabályozza. Az iskolai típusú helyi tanterv¹¹ vitathatatlan előnye éppen abban rejlik, hogy az iskola szereplői maguk döntenek saját iskolai sorsuk felől, s meg tudják fizetni a tudatos, racionális tervezés „árát”.

A tantervfejlesztést támogató külső személyi és infrastrukturális apparátus, ha meg is könnyíti a helyi tanterv összeállítását, kényszerűen meg is fosztja az érintetteket a bizonyosságtól, attól, hogy a kompetenciák, a stratégiák és a sikeresnek vélt megismerő tevékenységek valóban egylényegűek. A kívülről jött segítség ráadásul még az iskolai szereplők közötti együttműködés törvényét is megkérdőjelezheti. A modulárisan építkező tantervbanki szolgáltatások sem tudnak megszabadulni ettől az árnytól. Ezekben a bankokban az egyes tantárgyakra legyártott, kompatibilis tantervi modulok tűnnek a legkívánatosabbnak a helyitanterv-fejlesztők számára. Arról viszont sem a modulkészítők, sem felhasználóik nem tehetnek, hogy e részelemek mindahánya más és más megismerési stratégiával működőképes, s azok tantervbe foglalása jócskán próbára teszi a tantárgyakra szétdarabolt világ újbóli összerakására vállalkozó iskolai szereplők türelmét. Talán ezért is fordítanak olyan tekintélyes időt tanárok és diákok az új tárgyak megismerésére. Figyelmüket ilyenkor elsősorban az köti le, hogy mit, miért, hogyan lehet belőlük megtudni. Mármost ha ezt az egész tantervnyi tárggyal kell újból és újból végigcsinálniuk, óhatatlanul az a gyanújuk támadhat, hogy ezen tárgyakat nem ugyanaz a megismerési stratégia köti össze, s ami az egyik tanításánál-tanulásánál sikeres tevékenység, az a másiknál akár teljességgel hasznavehetetlen is lehet. A tantervbanki válogatás során mindemellett törekedhetünk arra, hogy egyféle mátrixelemzésnek¹² vetjük alá a modulokat, azaz egyszerre ügyelünk a tantervi és a kompetenciarendszer összehangolására. Az elemzéssel napvilágra kerülő „testidegen” megismerő tevékenységekről ez esetben azt tételezzük fel, hogy gazdagítani fogják a szereplők kompetenciáit.

A banki modulok szinkronizálásáról a metrizált kompetencia (vizsgarendszer) hivatott gondoskodni. Ám ha csak a vizsgák fenyegető erejére hagyatkozunk, az iskola modellje nem jut el a szimulációig, mert ugyan a rendszer létezik, ám a szereplők beállítódása és vele való azonosulása elmarad. Nem élik át a célszerű munka mellett az önmagáért valóság játékát.¹³ Ez utóbbi általánosabb pedagógiai következményeire számos motivációval foglalkozó kutatás is emlékeztet. Tanárok és kutatók sokat törik azon a fejüket, hogyan lehetne rávenni a gyerekeket arra, hogy a tanulási feladatokra használják az eszüket. Ezt elérendő, előszeretettel nyúlnak a játékos, örömteli tevékenységek után, s így érdekes módon a racionális feladatokat irracionális úton közelítik meg. (Persze az iskola óvatos duhaj, nem engedi, hogy a gyerekeken elhatalmasodjon a játékkedv, mert az már veszélyeztetheti a tantervi követelmények behajtását.) Az efféle motivációfelfogásban az emberi psziché az iskoláztatás eszközévé és kiszolgálójává válik.

A helyesen definiált (bizonyos tekintetben elit) iskolák nem bajlódnak a motiváció mikéntjeivel, hiszen megengedhetik maguknak, hogy bennük minden önmagáért valóban történjen, azaz ne tegyenek különbséget külső és belső motívumok között. Ezek az intézmények nem rekednek meg az érdeklődés óráról órára kikényszerített interperszonális felkeltésénél, javarészt még a teljesítményekre ösztönző algoritmusok motiválásánál is továbbjutnak, és az iskola egészét érintő szervezeti motívumokkal is azonosulni tudnak az iskolai élet szereplői.¹⁴

A NAT tantárgyiasításának típusai

Az iskola definiálása, illendő megszólítása (tantervi leírása) híjával csak körülményesen tisztázható, hogy az együttműködés alapértelmezése – a három szereplő: a tanár, a tananyag és a diák iskolai dominanciája nyomán – nevelő, oktató vagy gyermekközpontú-e. Mindhárom alapértelmezés más-más megismerési folyamatot indukál, mely folyamat keretét a tanterv tantárgyi rendszere, tartalmát a tantárgyakban rendszerezett tananyagok szolgáltatják. A tág értelemben vett sikeres megismerési tevékenységekhez tehát a helyesen megválasztott tantárgyi rendszer éppúgy hozzátartozik, mint a szakszerű tananyag-kiválasztás. A tantárgyak rendszere egyben választ is ad arra, hogy hová lehet eljutni vele: az egyénhez, a közösséghez, a kultúrához, a világegészhez. A megismerés útjának „lenyomatát” őrző tantárgyi rendszer maga is rejtett tanterv, hiszen implicite hordozza a tantárgyak feldolgozásához választott megismerési stratégiákat. E tulajdonságánál fogva tagja lehet a genetikából kölcsönzött „kulturális gének”¹⁵ nagy családjának.

Közoktatásunk tantervi alapdokumentuma a NAT, műfajánál fogva alkalmas arra, hogy a helyitanterv-fejlesztők dönthessenek a nekik való alapértelmezések kiválasztásában. A keret jellegű alaptanterv ilyen természetű multifunkcionalitását a 3. ábra szemlélteti.

A NAT szerkesztői ügyeltek arra, hogy a világ peremét ne az iskola kapujában húzzák meg.

A műveltségi területek és a közös követelmények együttes megfogalmazásával kísérletet tettek az iskolán belüli és kívüli világ tantervi megjelenítésére. Az iskolán belüli világot iskolapedagógiai, az iskolán kívülit pedig interkulturális szempontok szerint tagolták.

A NAT iskolapedagógiai szempontjai (az intézmény három ágensére koncentrálva) a tantárgyi rendszer kialakításához három alternatívát kínálnak fel. A nevelő alapértelmezésű tantárgyi rendszerbe a tíz műveltségi területről, az oktató alapértelmezésű tantárgyi rendszerbe a húsz műveltségi részterületről, a gyermekközpontú tantárgyi rendszerbe pedig az ismeretek újrastrukturálásával lehet bejutni.

A nevelő alapértelmezésű műveltségi területek tantárgyiasítása egyszerű feladat, hiszen a tantárgyak számaikban és elnevezéseikben követik a NAT-beli területeket. Az elsősorban kulturális, társadalmi és pszichológiai szempontok szerint összefűzött területeket azért előnyös tantárgyként elfogadni, mert az ilyen szempontok szerint végzett vizsgálatuk is igazolni fogja komplexitásukat, követelményei nagy valószínűséggel teljesíthetőek, és a tantárgyak száma is „belátható”. A NAT százalékos arányai segíthetik a tantárgyi óraszámok és a tantervi háló feltöltését. A műveltségi területeken uralkodó megismerési folyamatokról a NAT bevezető fejezetei értesítenek. A tantárgyiasítás ezen megoldásával élve a helyi tantervben a pedagógiai koncepció és a nevelési alapelvek (stratégia), valamint a tanári programok (taktika) lesznek az irányadók.¹⁶ A kompetenciákat a neveléselméletileg indokolt fő pedagógiai szakaszok fejlesztési követelményei (6., 8. évfolyam) határozzák meg.

A műveltségi részterületek oktatásközpontú tantárgyi rendszerként is megjelenhetnek. A tantárgyiasítás ebben az esetben kissé bonyolultabb megoldásokat igényel, mert bár a tárgyak száma és elnevezése követheti a húsz részterületet, ám a tantárgyak nagy száma feszesebb és árnyaltabb óratervet, hálót kíván. E tantárgyi rendszer előnye, hogy a tárgyak didaktikája a szakterület (tudomány) „logikáját” követi, s ezáltal a megismerő tevékenységek algoritmikus célobjektumai is szakszerűen oktathatók. Ez az eljárás a helyi tantervben a tantárgyi rendszert, az óratervet (stratégia) és a tantárgyi programokat (taktika) erősíti.¹⁷ A kompetenciákat az oktatáselméletileg indokolt részletes fejlesztési követelmények (4., 6., 8., 10. évfolyam) határozzák meg.

Az ismeretek újrastrukturálásával nyert gyermekközpontú tantárgyi rendszer összeállítása az előző kettőhöz képest alaposabb előkészületeket és kivitelezést kíván. Ez esetben kézenfekvő a NAT műveltségi területeinek, részterületeinek és közös követelményeinek halmazából képezni a tantárgyi rendszert. A tárgyak számát és elnevezéseit az iskolában uralkodó gyermekközpontú pedagógiai ethosz didaktikai következményei határozzák meg. Az így előállított tantárgyi rendszerben az uralkodó megismerési folyamat a gyermek életkori sajátosságaihoz igazodik.¹⁸ Az óraterv és a háló elkészítését a NAT százalékos arányai kevéssé segítik, így azok önálló meghatározása a helyitanterv-fejlesztőkre vár. A gyermekközpontú helyi tantervben a tanórai és iskolán kívüli tevékenységek (stratégia) és a tanulói program (taktika) dominálnak. A kompetenciákat a – gyermeklélektanilag indokolt – külön az adott iskolára szabott fejlesztési követelmények határozzák meg.

A NAT az iskolán túli követelményeket kereszttantervi technikával, a műveltségi területek oktatásának közös követelményei¹⁹ segítségével jelenítette meg. A hét közös követelmény interkulturális szemléletű kezelésére a NAT bevezető szövege is emlékeztet. (Ez a szemléletmód a nemzeti és etnikai kisebbségek sajátos elvei között fogalmilag is megjelenik.²⁰) Az iskola szereplőihez vaskalapos következetességgel már nem hozzárendelhető követelmények tantárgyiasítása feladhatja a leckét a tantervfejlesztőknek. Munkájukat segítheti, hogy a tantárgyak száma és elnevezései megegyezhetnek a NAT hét közös követelményével. A tantárgyak felépítésének első lépéseként az alaptanterv keresztvizsgálatára kell sort keríteni. A tananyagok melletti piktogramokkal jelzett egységek összesítését, rendszerezését követően a fennmaradt tananyagrészeket, követelményeket és minimális teljesítményeket besoroljuk, majd a százalékos arányokat leképezve óratervet és hálót készítünk. A megismerési folyamatok jellegére a közös követelményekben megfogalmazottak utalhatnak. Az interkulturális tantárgyi rendszer a helyi tanterv általános tartalmi szabályozó funkcióját és nemzetközi kompatibilitását erősíti. Az itt fejlesztett kompetenciákhoz a keresztrendezett fejlesztési követelményeket rendelhetjük hozzá.

A bemutatott tantárgyi rendszerek táblázatos összevetését a 4. ábrán tanulmányozhatjuk.

A NAT multifunkcionális karaktere a tantárgyi rendszerek értelmezési lehetőségeit vonultatja fel. Az iskolapedagógiai és interkulturális arculatú tantárgyi szisztémákkal viszont csak mint paradigmákkal ajánlatos foglalkozni, hiszen azok vegytiszta iskolai bevezetését maga az alapdokumentum korlátozza. A kétévente ismétlődő vizsgák aligha alkalmazkodhatnának a tantárgyiasítás nevezett formáihoz, s így minden tantárgyi kreációt egyenrangú paradigmaként, lehetőségként kell elfogadnunk.

A tantárgyiasulás három fokozata

Ahogy a NAT bevezetődését is hiába siettetnénk, úgy a helyi tanterveket sem lehet sebtiben a kredencfiókból előhúzni.

A tanterv tantárgyi rendszerének kialakulása is végső soron egyféle evolúciós folyamat eredménye. Ennek a fejlődésnek dokumentumba beszerkesztett „iskolaállapota” még korántsem jelenti a tantárggyá válás végállomását. A tantárgyiasítás minden erőfeszítése hiábavaló lenne, ha nem követné a tantárgyiasulás folyamata. A tantárgyiasulásban – a kompetenciafokozatokhoz hasonlóan – három fokozat elkülönítése látszik célszerűnek. E fokozatok abban különböznek egymástól, hogy az iskolai élet szereplői milyen mértékben tették magukávé a tantárgyak tartalmi és strukturális üzenetét, más szóval élve: mennyire tágították kompetenciakörüket.

Az egyéni kompetenciákat erősítik az általában osztálytermi színtereken lezajló játszmák.²¹ A szereplők ezen a fokozaton az adott tantárgyakat használják fel arra, hogy saját érdekeiknek, szükségleteiknek megfelelő sikereket (nyereségeket) könyvelhessenek el. A helyitanterv-fejlesztés legelején végzett iskolafelmérések, iskolakutatások ilyen irányú tapogatózásai is alkalmasnak ígérkeznek arra, hogy a megkérdezettek saját, sikeresnek vélt megismerési tevékenységeiket javasolják az iskola színterére emelni. Ezekkel a játszmákkal a résztvevők azt a kérdést szeretnék tisztázni, hogy a tanári munkára, a tantárgyi infrastruktúra hordozta előnyökre vagy a tanulói tevékenységekre fordítsák-e inkább a drága iskolai időt.

A metrizált kompetenciát a tantárgyközi szintű hagyományozódás fokozza. Az iskolai idő múlásával a tantárgyi rendszer apránként összefonódik a számonkéréssel, az iskolai értékelés és a vizsgák rendszerével. A tanárok vizsgaközpontú tanítási szokásokat vesznek fel, melyeket a tanulók is előbb-utóbb követni fognak, miközben a megismeréssel kapcsolatos tapasztalataikat szívesen osztják meg az új belépőkkel. A taneszközkészítők (tankönyvírók) egyre biztosabb támpontjává az iskolasemleges kimeneti követelmények válnak. A tantárgyiasulás ezen fokozatán tehát a szereplők elfogadják a „játékszabályokat”, és megpróbálnak az adott keretek között sikeresek maradni. Arra törekednek, hogy folyamatosan korrigálják az elfogadott tantárgyi rendszert, tökéletesítsék saját megismerési tevékenységeiket. A különböző tantárgyakból érkező megismerési tapasztalatok összegződésével a tantárgyi rendszer eddig kiaknázatlan lehetőségei is feltárulhatnak a szereplők előtt.

Az intézményi kompetenciákhoz a tantárgyi rendszer ethoszosodásával lehet közelebb kerülni. Amíg az előző fokozat szintjén a hagyományozódás a tantárgyakat, addig az intézmény tantárgyi ethoszosodása az iskolát, az iskolai életet találja önmagáért valónak. Az elfogadott tantárgyi rendszer ekkor telítődik értékekkel, ekkor válik érthetővé az iskolában betöltött funkciója. Ezen a szinten bizonyosodhatunk meg afelől, hogy az osztálytermi játszmák pillanatnyi „simogatásai”, az iskolai létformában számos időállóbb kiváltságra és előnyre cserélhető osztályzatok vadászata mellett bizony szükségünk van a helyes úton járás bizonyosságára, a tárgyiasult értékrend kapaszkodóira. A hitre, hogy amit szétszedtünk, azt még össze is rakhatjuk egykor.

Ha nem teszünk le erről, még bizonyosan várnak ránk „Új világok”. Mert mégiscsak van új a NAT alatt...