Nahalka István

A Nemzeti alaptanterv tanulásszemlélete

Ez a tanulmány a NAT tanulásszemléletéről szól, arról, hogyan igazodik egy, a mai legkorszerűbb pedagógiában már túlhaladottnak tekintett tanuláselmélethez, hogyan épül egy már régebb óta tudottan avítt tudományszemléletre és ismeretelméletre.

A Nemzeti alaptanterv készítői igyekeztek munkájuk során távol tartani magukat mindenféle ideológiától. A kidolgozást folyamatosan kísérő politikai és ideológiai természetű viták eredménye volt ez a magatartás, a dokumentum végső formájának kidolgozói az alaptanterv szakmai tartalmát kívánták középpontba állítani, ezért inkább „menekültek” mindenfajta gyanús, értékszempontokat képviselő hatástól, legalábbis azoktól, amelyek nem általánosan elfogadott értékeket kívántak a dokumentumban megjeleníteni. E „harc” közben a NAT készítői szinte hallgatólagosan elfogadtak egy olyan „ideológiát”, ami nem egészen az „ideológia” szó hétköznapi, erős politikai töltetet hordozó jelentésével, hanem egy tágabb értelmezésével kapcsolatos. Van a NAT-ban egy olyan, már szakmainak is nevezhető súlyos döntés, a NAT szellemiségét, pedagógiai mondanivalóját alapvetően meghatározó jellemző, amely a tanulásfelfogással, a tanulás folyamatához való hozzáállással kapcsolatos, s bizony tőlünk nyugatabbra valószínűleg ugyanolyan heves vitákat váltana ki, mint a kidolgozás folyamatában felmerült politikai és ideológiai kérdések. Ez a tanulmány a NAT tanulásszemléletéről szól, arról, hogyan igazodik egy, a mai legkorszerűbb pedagógiában már túlhaladottnak tekintett tanuláselmélethez, hogyan épül egy már régebb óta tudottan avítt tudományszemléletre és ismeretelméletre.

A NAT bizonyos értelemben „rosszkor született”, akkor, amikor a pedagógiában éppen egy forradalmi folyamat zajlik: a nemzetközi tudományos közösség – nem kis viták közepette – éppen átrajzolja a megismerés folyamatáról, a tudományokhoz való viszonyról, a tanulásról és ennek következtében a tanítás folyamatáról, hovatovább az egész didaktikáról, sőt a pedagógiáról alkotott képét. Egy kis túlzással azt is mondhatnánk, hogy a pedagógia nagykorúvá válásának idején született meg a NAT, egy átmeneti szakaszban, amikor ez a tudomány először kerülhet abba a helyzetbe, hogy keretei között kiválik a számos versengő paradigma közül egy, hogy általánosan, a tudományos közösség legtöbb tagja által elfogadottá váljék, s egyedül határozza meg a normál kutatásokat (Kuhn 1984). Így Magyarországon a NAT lesz – ha igaz az előbb leírt „jóslat” – egy „sokparadigmás” időszak utolsó nagy dokumentuma. Híven képviseli azt a szemléletet, amelyben a megismerés alapvetően empirikus alapokon nyugvó, mindig a tapasztalatokból és csakis a tapasztalatokból kiinduló, induktív logikájú folyamat, azt a szemléletet, amelyben a tudományos és az iskolai megismerési folyamatok egyaránt az objektív igazság megközelítésének eszközei, s amelyben a felfedezés a mintának tekinthető megismerési forma. Ma már masszívan szemben áll ezzel a felfogással a konstruktivizmus ismeretelméletére épülő, a tudományt, a gondolkodást, a tanulást elméletvezéreltnek ismerő, az objektív igazság fogalmának alkalmazhatóságában kételkedő, s helyébe alkalmasabbakat állító, az indukciónak még a lehetőségét is megkérdőjelező, a tanulási folyamatokat sokszor meglepően más szemüvegen keresztül szemlélő felfogás (Glasersfeld 1995a, b, 1993, 1991; Duffy–Jonassen 1992). Nos, erről a különbségről szól ez a tanulmány, amely a Magyar Pedagógiai Társaság NAT Napok rendezvényén elhangzott előadásra épül. Nem azonos azzal, mert az előadásban viszonylag részletesen fel kellett vázolnom a konstruktivizmus elméletét, ezt most nem kell megtennem, hiszen korábban, illetve azóta megjelent tanulmányokra hivatkozhatok (Resnick és mts. 1994; Finke 1993; Glasersfeld 1993; Hauptmeier 1993; Schmidt 1993; Nahalka 1995, 1996, 1997).

1. Az induktív-empirikus megismerés- és tanuláskoncepcióról

A NAT megismerés- és tanuláskoncepciója egyértelműen induktív-empirikus alapokon nyugszik. Az oktatásnak ez a szemlélete a területtel foglalkozó szakemberek véleménye szerint jelentős mértékben okozója annak, hogy a közvéleményben a tudománynak egy inadekvát képe alakul ki (Sutton 1996. 1. o.). Ebben a tekintetben az alaptanterv egyáltalán nem lépett túl a megelőző, nagyobb tantervi munkálatokban (1962, 1978) született dokumentumokon, azt a gondolkodásmódot viszi tovább, amely most már lassan ötven év óta meghatározója a magyar tantervfejlesztési folyamatoknak. A NAT tehát letéteményese lehet annak, hogy a felnövekvő generációk továbbra is egy túlhaladott megismeréskoncepció keretében folytassák egész iskolai tanulásukat, a tanulásról mint az információrobbanás korában élő ember talán legfontosabb képességegyütteséről a mai tudásunknak egyáltalán nem megfelelő képet alakítsanak ki magukban, hogy a szociológiában, a tudományelméletben kialakult modern szemlélet helyett a tudományról egy illuzórikus, e tevékenységrendszer valóságához nem is közelítő felfogást formáljanak. E súlyos szavakkal a helyzet súlyosságát szeretném jelezni. Mutatkoznak már bizonyos jelei annak, hogy a magyar oktatás hagyományosan jó pozícióit kezdi elveszíteni. Nincs kizárva, hogy ez részben annak tudható be, hogy a magyar oktatás képtelen változtatni azon a merev szemléleten, amelyet évtizedek alatt a megismerés folyamatával kapcsolatban kialakított s átültetett a gyakorlatba.

Mit is jelent ez az induktív-empirikus meghatározottság a megismerési folyamatok szemléletében? Jelent mindenekelőtt egy objektivista attitűdöt, vagyis a feltétlen hitet a világ megismerhetőségében, a megismerésnek a valósághoz való fokozatos közeledésében, az „ismeret igazsága” fogalom értelmességében s ezen igazság ellenőrizhetőségében. Az induktív-empirikus tradíció az igazság próbájának az empíriát tartja.

A megismerés ezen elképzelés szerint az empíriából ered, minden megismerési folyamat kiindulópontja a gyakorlati tapasztalat, vagyis a megfigyelés, a vizsgálódás, a konkrét események, jelenségek, tárgyak, anyagok, művek, dokumentumok stb. tanulmányozása, kísérletek, mérések végzése és eredményeik precíz regisztrálása. Az empirizmus nem ismer semmilyen, az eredeti megismerést megelőző tudást, elképzelést, elméletet. Ezek pontosan a megismerés folyamatában, absztrakcióval, fogalomalkotással, az összefüggések felfedezésével, általánosítással alakulnak ki. A megismerés folyamata ebben a felfogásban induktív. Bár az induktív-empirikus megismeréskoncepciót valló felfogás keretében is gyakran szólnak képviselőik az induktív és a deduktív megismerési módszerek azonos fontosságáról, a kétféle logika funkciója mégis más ezekben az elképzelésekben. Az indukció az eredeti ismeretek, az alapismeretek megszerzésének módja, míg a dedukció egyrészt az alkalmazásé, másrészt a megismert összefüggések alapján további, részletesebb ismeretek megszerzéséé. Ez utóbbi alkalmazás természetesen az emberi megismerés egyik fontos mozzanatát tartalmazza, a tudományban azonosítható a Kuhn által leírt (1984) normál tudományos működéssel (vagyis azzal, amikor a tudományos kutatás egy általánosan elfogadott paradigma „ernyője alatt”, a következmények kibontása, az elaborálás érdekében történik). A fontos azonban mégis az, hogy a tudás alapvető struktúrái – ebben a modellben – induktív logika szerint épülnek fel. Az induktív ismeretszerzés egyik legfontosabb megnyilvánulása az induktív felfedezés, vagyis az a folyamat, amelyben valami új összefüggésre jövünk rá anélkül, hogy egy tágabb ismeretrendszert birtokolnánk, s abból vezetnénk le ezt az új ismeretet. A tanítás során – sokak elképzelése szerint – tanári segédlettel reprodukáltatni kell a gyerekekkel a tudományos felfedezéseket. A felfedeztető tanítás (felfedezve tanulás) a reformpedagógiai elképzelések jelentkezése óta folyamatosan a tanítás megújításának egyik nagy jelszava. A tanulói öntevékenység, önállóság kiteljesítését, a kreativitásra való nevelés fejlesztését sokan elsősorban a felfedeztetés tanítási folyamatba való beépítésével kívánták és kívánják megvalósítani.

Az induktív-empirikus megismeréskoncepció keretében és pedagógiai interpretációinak fejlődése során kialakult az ismeretek és a képességek jelentős mértékű szétválasztása. Ismeret-képesség dualizmusról beszélhetünk, s ebben a felfogásban gyakran még szembeállításukra is sor kerül. Sokszor hallhattuk pedagógiáról folytatott diskurzusokban vagy akár olvashattuk is pedagógiai írásokban, hogy a képességek előbbre valók az ismereteknél, mert általánosabb, hosszabb időn át nem elavuló személyiségkomponensek, szemben az ismeretekkel, amelyek viszont az információrobbanás korában hamar elévülnek, egymással nagyon gyakran helyettesíthetők, túlságosan specifikusak. Hányan mondják, hogy nem szabad a gyerekek fejét teletömni jórészt haszontalan ismeretekkel, ehelyett inkább azokat az ismeretszerzési technikákat, vagyis általános képességeket sajátíttassuk el a gyerekekkel, amelyek alkalmassá teszik őket arra, hogy életük során bármikor képesek legyenek új ismereteket, új műveltségelemeket, új szakmákat megtanulni. Hovatovább az ismeretek – legalábbis bizonyos pedagógiai elképzelésekben – gyanús dolgokká váltak. A gyerekek túlterhelésének oka – az érvelés szerint –, hogy túl sok ismeretet akarunk a fejükbe préselni. Szorítsuk le az ismeretek mennyiségét a szükséges minimumra, s elsősorban az általános képességek fejlesztésével törődjünk.

A képességek egy másik szempont szerint is fontos szerepet játszanak az induktív-empirikus ismeretelméleti bázison felépülő pedagógiákban. Ezekben makacsul tartja magát az a nézet, hogy léteznek olyan általános képességek, amelyek minden „anyagon” ugyanúgy működnek, nem tudásterület-specifikusak, valamifajta önálló képződmények az emberi személyiségben. A NAT is szép számmal sorol fel ilyeneket (később még sok példával illusztrálom).

Az általános képességek vagy kicsit precízebben: az értelmi műveletek alapvető szerepet játszottak Jean Piaget gyermeki értelem fejlődésével kapcsolatos elméletének kialakulásában. Ebben az elméletben az értelmi műveletek és azok rendszerbe, matematikailag is leírható struktúrákba szerveződése játszik központi szerepet. Ezeknek a struktúráknak minőségileg különböző változataik, formáik lehetségesek, s ezek kialakulása, egymásba való átalakulása „szabdalja fel” a gyermeki értelem fejlődését egymást követő szakaszokra (Inhelder–Piaget 1984). Az iskoláskor szempontjából elsősorban a hat-hét éves kortól a 12. életévig jellemző konkrét műveletek szakasza, valamint az ezután következő formális műveletek szakasza játszik alapvető szerepet. Az elmélet mintegy „kijelöli”, hogy mik azok a műveletek, amelyeket egy még csak a konkrét műveletek szakaszában lévő gyermek birtokolhat, s melyek azok, amelyeket még nem. Így például a hipotetikus-deduktív gondolkodás csak a formális műveleti szakasz sajátja, 12 éves kor előtt a gyerekek általában képtelenek – Piaget és követői szerint – elméletekből induló deduktív következtetésekből és e következtetések gyakorlati, empirikus próbájából álló tevékenységet kifejteni. A fejlődési szakaszokra hivatkozni nem akaró szövegek gyakran tartalmazzák az életkori sajátosságok kifejezést. Az életkori sajátosságok – legalábbis azoknál, akik ismerik Piaget erre vonatkozó elképzeléseit – az értelmi fejlődés szakaszaihoz kapcsolódó jellegzetességek, kiegészítve bizonyos testi, fiziológiai, motorikus és affektív fejlődési sajátosságokkal. Az „életkori sajátosságok” kifejezés mélyen beleivódott a hazai pedagógiai gondolkodásba és szaknyelvbe. Szeretném még egyszer kiemelni, hogy akár az értelmi fejlődés szakaszairól, akár életkori sajátosságokról beszélünk, mindenképpen minőségi különbségekről van szó, s nem pusztán arról, hogy az idősebb gyerekek többet tudnak. Arra is szeretném nyomatékosan felhívni a figyelmet, hogy ez az elképzelés az értelmi fejlődés adott szakaszának jellegzetességeit vagy az életkori sajátosságokat általános személyiségjellemzőknek tekinti, függetlenül attól, hogy a gyermek konkrétan éppen milyen helyzetben van, milyen feladatot old meg, ezek a jellemzők tehát a konkrét tanulási tartalomtól függetlenek, nem tudásterület-specifikusak.

Összefoglalva tehát: az induktív-empirikus megismeréskoncepció és az arra épülő pedagógiák az objektivista ismeretelméletek alapjellemzőit viselik magukon, a megismerés folyamatát az empíriából, a konkrét tapasztalatokból kiindulónak, s innen induktív logikával felépülőnek képzelik, a képességeket és az ismereteket kapcsolatuk elismerése mellett inkább elválasztják egymástól, elfogadják általános képességek létét, s ezen általános képességek rendszerének fejlettsége alapján a gyermeki fejlődést szakaszosnak képzelik. Ezzel a megismeréskoncepcióval szemben épült ki a konstruktivizmus ismeretelmélete, s azon napjainkban alakul ki egy konstruktivista pedagógia. Mielőtt a NAT konkrét szövegét elemeznénk választott szempontunkból, röviden ismerkedjünk meg ezzel a koncepcióval is.

2. A konstruktivizmus megismerés- és tanuláskoncepciójáról

Mint már említettem, ebben a tanulmányban nem kell részletesen elemeznem a konstruktivizmus ismeretelméletét és tanulásfelfogását, mert más írásokban ez megtalálható. A szembeállítás érdekében azonban az előző ponthoz hasonló vázlatossággal megadom ennek a koncepciónak is a lényegét, hogy utána a NAT szövegelemzése „kontrasztosabb” lehessen; lássa a Tisztelt Olvasó, hogy mihez viszonyítva tartom (fogalmazzunk nagyon óvatosan) másnak a NAT tanulásfelfogását.

A konstruktivizmus sokjelentésű szó, én most mint ismeretelméletet s mint pedagógiai koncepciót tárgyalom. A konstruktivizmus ismeretelmélete nem objektivista abban az értelemben, hogy a világ megismerhetőségét definiálhatatlan, ezért értelmetlen fogalomnak tartja, nem fogadja el az igazság fogalmának használatát, nem tartja „mérhetőnek” az ismeret és a valóság „távolságát”, ezért az ismeretek valósághoz való közeledésének koncepcióját sem fogadja el. A konstruktivizmus szerint a megismerő rendszerekben a tudás nem valamiféle ismeretközvetítés után kialakuló tárolási folyamatban jön létre, hanem alapvetően konstrukció eredménye, az emberi tudat felépíti magában a tudást. Az emberi tudat olyan tudásrendszereket, tartalmi kognitív struktúrákat hordoz, amelyek képesek a valósággal kapcsolatban modelleket formálni, a modelleket működtetni, s e működés eredményének megfelelően irányítani a megismerő szubjektum cselekvését. Ezek a belső elméletek, világreprezentációk minden pillanatban értékelik a megismerő elmét érintő információkat, hatásokat, ezzel értékelik az általuk létrehozott előrejelzések minőségét, s ebben az állandó, dinamikus folyamatban alakul maga a belső struktúra, maga a megismerő rendszer is. Az általa létrehozott világreprezentációk valóságtól való távolsága, igazsága nem definiálható, nem tudunk független megfigyelőként tekinteni a tudásra és a valóságra, hogy távolságukat, egymásnak való megfelelésüket felmérjük. A tapasztalatok nem objektívek, értékelő elménk értelmezi őket, s bizony néha igen furcsa eredményei lehetnek ennek a folyamatnak. Az igazság helyett az adaptivitás a használható fogalom, a tudás, vagyis a belső reprezentáció olyan cselekvéseket eredményezhet, amelyekből következő hatások segítik ennek a tudásnak a fennmaradását, s azt, hogy további ismeretek, vagyis belső reprezentációk generálója, szülője legyen. A konstruktivizmus fájdalmas műtétet hajt végre, feladja a világ megismerhetőségének, a tudás igazságának fogalmait, nem támaszt olyan igényt, hogy a tudásnak valamilyen módon tükröznie kell a valóságot, ezek helyett viszont bevezeti az adaptivitás és a konstrukció fogalmait a megismeréskoncepcióba. Látszólag nagy árat fizet csekély nyereségért. A konstruktív ismeretelmélet azonban éppen azáltal nagy hatékonyságú, hogy nem kíván illuzórikusnak tartott eszmékkel, fogalmakkal bíbelődni, megpróbál olyan fogalmakat, interpretációkat formálni, amelyek az emberi megismerő elme és a valóság kapcsolatában valóban használhatóknak tűnnek. A konstruktivistáknak persze nincsenek illúzióik: ez az elmélet is „csak” egy elmélet, egyfajta reprezentálása a valóság bizonyos területeinek, s elsősorban a használhatóságát, adaptivitását kell demonstrálni. A kutatások és fejlesztési folyamatok szaporodása a pedagógiában ezen a területen azt jelzi, hogy ebben az adaptivitásban lehet valami.

A konstruktivizmus szerint a megismerés kiindulópontja nem az empíria. Minden tapasztalás, minden vizsgálat, minden kísérlet, minden dokumentum tanulmányozása, minden jelenség megfigyelése, minden mű elemzése stb. elméletvezérelt, vagyis azon kognitív struktúra, azon tudás által meghatározott, amit már birtokolunk. Az, hogy hogyan választjuk ki a megfigyelés, a tanulmányozás tárgyát, az, hogy milyen módszereket alkalmazunk, az, hogy mire összpontosítjuk a figyelmünket, az, hogy milyen fogalomrendszert használunk az eredmények interpretálására, az, hogy milyen attitűddel közeledünk a megismerendő objektum felé, mind-mind előfeltevéseinktől, tudatos vagy nem tudatos elhatározásainktól, meglévő elméleteinktől függ. Természetesen az empíria nagyon fontos, hiszen éppen a tapasztalatok segítségével mérjük le előzetes elképzeléseink jóságát, pontosabban a birtokolt ismeretrendszer adaptivitását. De vigyázat, a megismerő elme a tapasztalatokat meglehetősen „rugalmasan” kezeli, gyakran megváltoztatja az információkat, olyan magyarázatokat eszel ki, amelyekkel megmentheti a belső elméleteket stb.

A fentiekből is következik, hogy a konstruktivizmus nem hisz a megismerési folyamat induktív logikájában. Amikor egy tanórán a pedagógus azt látja, hogy a gyerekek az ő segítségével, a megismert részismeretek alapján képesek absztraktabb ismeretekig eljutni, fogalmakat alkotni, általánosítani, s néha még az induktív felfedezést is produkálni, akkor a folyamat mélyén általában sokkal bonyolultabb jelenségek rejlenek. A tanóra tárgyát képező tudásterület nem teljesen ismeretlen a gyerekek számára. Számos hétköznapi fogalmat tudnak hozzárendelni, összefüggéseket is ismernek ezek között, még akkor is, ha azok nem mindig felelnek meg a tudomány vagy a tanító elvárásainak. Ezek az előzetes ismeretek (prior knowledge) irányítják a tanórán a gyerekek információfeldolgozását, s valójában a jó esetekben ennek a meglévő tudásrendszernek, protofogalmaknak, nyelvileg még „nem kész” összefüggéseknek a kidolgozása, felszínre hozása, nyelvi megformálása zajlik. Ez természetesen nagyon hasznos lehet, s pedagógiailag ügyesen menedzselhető. De a folyamat nem (vagy óvatosabban: nem elsősorban) indukció, a gyerek tudata nem tiszta lap vagy sima viasztábla. Dedukció vajon? Lényegében igen, hiszen az értelmezési folyamatok során a gyerekek meglévő elméleteikből, elképzeléseikből indulnak ki, s azokkal igyekeznek előre jelezni az eseményeket, azokkal igyekeznek magyarázni mindazt, amit látnak és hallanak, s azok irányítják cselekvéseiket is. Ezek a belső elméletek, gyermeki elképzelések rendkívül stabilak, nehezen megváltoztathatók, s a pedagógiai folyamatban rendkívül sok „kellemetlenséget” tudnak okozni.

A konstruktív tanulásszemlélet a képességek tekintetében is lényegesen mást mond, mint az induktív-empirikus felfogás. A konstruktivizmus egyik tudományos bázisa a kognitív pszichológia, annak információfeldolgozási paradigmája. Az emberi elme ezen képében az információknak, azok feldolgozásának, kezelésének van döntő szerepe, s ez többek között azt is jelenti, hogy – legalábbis bizonyos irányzatok szerint – a képességek is alapvetően információ bázisúak. Eszerint egy viszonylag sarkított megfogalmazásban: egy adott képesség nem más, mint egy adott tudásterületnek a magas szintű szervezettsége, gondolati vagy tárgyi cselekvésre is alkalmassá tevő minősége. Az ismeretek és a képességek tehát olyannyira nem választhatók el egymástól, hogy lényegében nem tekinthetők külön entitásoknak, az ismeret a „matéria”, a képesség pedig ezen „matéria” szervezettségének egy magas szintje. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem léteznek – legalábbis ebben a felfogásban – általános, minden anyagon ugyanúgy működő képességek. Nem létezik például megfigyelési képességünk úgy általában. De ha például már sok mindent tudok a madarakról, ismerem azokat az elméleteket, amelyek testfelépítésükkel, magatartásukkal, rendszertani besorolásukkal stb. kapcsolatosak, akkor valószínűleg elég jó megfigyeléseket tudok végezni majd a madarak körében. Ez azonban még egyáltalán nem jelenti azt, hogy humánetológiai megfigyeléseket vagy részecskekeletkezéssel kapcsolatos megfigyeléseket is jól fogok tudni végezni egy állítólagos általános megfigyelési képesség segítségével. Könnyen kimondhatjuk egy gyerekről – különösen ha 12 évesnél fiatalabb, mert itt még a Piaget-elmélet is megerősít bennünket –, hogy képtelen a metaforák megértésére, nem alakult ki még benne a metaforák megértésének képessége. Pedig dehogy: azt a metaforát, amit éppen „prezentáltunk” a számára, azt nem érti, mert hiányoznak olyan háttérstruktúrák, egyszerűbben: ismeretek, amelyek szükségesek lennének a megértéshez. Már hároméves gyerekek is megértenek bizonyos metaforákat, ehhez csak az kell, hogy birtokolják a megfelelő ismeretrendszereket (Palermo 1989). Mindez egyben azt is jelenti, hogy a konstruktivizmus visszaadja a tudás becsületét. Minden emberi kvalitásunk alapja az a folyamatosan bővülő, sokszor „csak” gazdagodó, részletesebbé váló, de sokszor radikális változásokat is elszenvedő (konceptuális váltásokon keresztülmenő) tudásrendszer, ami (legyünk megint óvatosak) nagyon sok tudati működésünket irányítja.

Azt jelenti ez vajon, hogy a konstruktivizmus visszatér az ismeretek minden határon túli felhalmozásához? Ismét tömni kell a gyerekek fejét a sok tudással? Természetesen egyáltalán nem. A konstruktivizmus eszményképe az értelmes tanulás, a megértett, a meglévők rendszeréhez lehorgonyzott ismeret, a képességszintre fejlődött tudás. A mennyiség fokozása önmagában nagyon kevés. Az elsajátított tudásnak az alapszerkezete, integráltsága, más tudásrendszerekkel kialakított kapcsolatrendszere, előhívhatósága, alkalmazhatósága lesznek nagyon fontos jellemzők. Az ismeretek kontrollálatlan átszármaztatási folyamata általában rosszul strukturált, bemagolt „tudást” eredményez. Ez távol áll a konstruktivizmus által preferált tanulási eredménytől. De ez a gondolkodási irány nem is szakítja el a képességeket a tudástól, az ismereteket, az információkat tekinti alapvetőnek, s ezek megfelelő szervezettség esetén konstituálják a képességeket. Éppen ezért cél a képességek kialakítása ebben a felfogásban is, hiszen ez éppen a mélyen elsajátított, jól strukturált, megfelelő mennyiségű tudást jelenti. A konstruktivizmus tehát egyáltalán nincs a képességfejlesztés ellen, mellette áll, de az ide vezető utat az itt vázolt minőségű ismeretelsajátításban látja.

A konstruktivizmus ismeretelméletére építő pedagógia tehát nem hisz az általános képességek létében. Ennek következménye, hogy ebben a felfogásban nem léteznek a gyerekek értelmi fejlődésének minőségileg eltérő szakaszai, s nincsenek életkori sajátosságok sem. Persze egy-egy tudásterületen az ismeretrendszer fejlődése egy folyamat, s kezdetben ez az ismeretrendszer még nem elég szervezett, inkább csak a konkrét példákban él, az általánosabb, befoglaló elméletek nyelvileg még nem megformálhatók, s következtetések bázisául csak nehezen használhatók, ezért úgy tűnik, mintha ez egy minőségileg más szakasza lenne a fejlődésnek, mint a rákövetkező, amikor mindezek az ismeretrendszerek már kellően érettek. Észre kell venni azonban, hogy mindez erősen a tudásterületekhez kötődik, vagyis feltételezhetjük, hogy a különböző tudásterületeken más és más fejlettséget tapasztalhatunk, vagyis a gyerek általános fejlettsége nem jellemezhető valamilyen értelmi fejlődési szakasz sajátosságaival. Van olyan terület, amiben még a konkrét műveletek szakaszának jellemzőivel írható le legjobban a gondolkodása, van viszont olyan, ahol már absztrakt fogalmakat és deduktív következtetéseket használ. Mindez az adott terület fejlettségétől függ. Az empirikus vizsgálatok közül rendkívül sok feltárta a folyamatok magyarázatának ilyen lehetőségét (pl.: Fay–Klahr 1996; Gilbert–Swift 1985; Brown–Desforges 1979; Novak 1977).

Összefoglalóan kijelenthetjük: a konstruktivista ismeretelméletre épülő pedagógia szinte mindenben ellentétes következtetésekre jut, mint az induktív-empirista felfogás. A megismerést nem objektivista szemüvegen keresztül nézi, a megismerés kiindulópontjaként nem fogadja el a tapasztalatokat, inkább az elméletvezéreltségben hisz, a képességeket és az ismereteket ugyanazon jelenségvilághoz tartozóknak, a képességeket az ismeretrendszerek egy magas fejlettségi fokának tekinti, nem hisz a konkrét tartalomtól független képességek létében, az elmeműködést tudásterület-specifikus egységek „tevékenységének”, elsősorban információfeldolgozásnak tartja, s mindezekből következően, nem fogadja el, hogy léteznének a gyerekek értelmi fejlődésének minőségileg eltérő szakaszai, vagyis, hogy léteznének életkori sajátosságok.

Mindezek után annak bemutatása a feladatom, hogy a Nemzeti alaptanterv a megismerésnek és a tanulásnak az induktív-empirikus szemléletét valósítja meg, szemben az újabb keletű, jelenleg a pedagógia jelentős átalakulási folyamatait eredményező konstruktivista látásmóddal.

3. A NAT megismerés- és tanuláskoncepciójáról

A Nemzeti alaptanterv semelyik részében sem szól egészen közvetlenül az általa képviselt megismeréskoncepcióról, nem nevezi meg, hogy melyiket választja, s különösen nem érvel e döntés mellett. Mert döntés viszont van, mint már jeleztük: e dokumentum egyértelműen az induktív-empirikus szemlélet jegyében született.

a) A megismerés tapasztalatokból való eredeztetése

Az induktív-empirikus felfogás ezen jellegzetessége végigvonul az alaptanterven. Számos bizonyítékot sorolhatunk. Így például az anyanyelvvel kapcsolatban:

„A fejlesztésben az elméleti rendszerezést megelőzően a változatos, a növekvő igényű nyelvhasználat, különösen a szókincs gazdagságának, lehetőségeinek felfedeztetése, a játékos, önkifejező gyakorlatok állnak a középpontban, hogy a későbbiekben e tapasztalatokra támaszkodva elkezdődhessék a nyelvi rendszer fogalmi megközelítése.” (28. o., Anyanyelv és irodalom bevezetője”¹)

Árulkodó az „elméleti rendszerezést megelőzően” kitétel, ugyanis azt feltételezi, hogy a nyelvi nevelés konkrét, használati szintű, elméleti hátteret nem igénylő ismeretek megszerzésével indul. Pedig a gyermekeknek valószínűleg már születésükkor, de kisgyermekkorukban már biztosan léteznek nyelvi képzeteik, formáik, vagyis naiv elméletek működnek bennük. A feladat inkább ezeknek a feltárása és fejlődésük, változásaik feltételeinek biztosítása lenne. A fogalmi megközelítés tehát valószínűleg nem egy „késleltethető”, csak a magasabb évfolyamokon aktuális feladat, hanem az anyanyelvvel kapcsolatos tanulás legelejétől érvényesítendő. Persze meg kell találni azt a módot, ahogyan kicsi, hatéves gyerekek nyelvvel kapcsolatos elképzelései, belső struktúrái mozgósíthatók, alakíthatók. Ez biztosan nehéz feladat.

Sok példát találunk az Ember és természet műveltségi terület leírásában. Álljon itt a következő:

„A természettel kapcsolatos tevékenységek az objektív megismerés képességét fejlesztik, megtanítják a tapasztalatok rögzítését szóban, írásban, rajzban.” (120. o., Ember és természet, bevezető)

A „megismerés” szó elé tett „objektív” jelző világosan jelzi az ismeretelméleti beállítottságot. A megismerés és a tapasztalás nagyon szoros összetartozására is rámutat ez az idézet, bár nem mondja ki, de a megfogalmazásba beleérthető a tapasztalás esszenciális jellege, kiindulópontként szerepeltetése. De keressünk olyan helyeket, amelyeken még egyértelműbben fogalmazódik meg mindez!

„Tudatosuljon benne, hogy a természetről szerzett ismereteinket megfigyelés, vizsgálódás, kísérletezés, mérés útján szerezzük meg.” (125. o., Ember és természet, általános fejlesztési követelmények)

Bár a mondat önmagában elfogadható, s nem is állítja, hogy csakis az ilyen tapasztalatok jelentik a kiindulópontot a megismerésben, mégis kénytelenek vagyunk erre a következtetésre jutni. Ennek elsődleges oka, hogy a megismerési folyamatokkal kapcsolatban egyáltalán nem említi a NAT az elméletek szerepét. Azt kell mondanunk, hogy mivel csak az empíria szerepét emeli ki, ezért egyben az is igaz, hogy az ismeretek forrásának tartja a tapasztalatokat. A „megfigyelés” egyébként sok helyen szerepel mind a tananyag, mind a fejlesztési követelmények oszlopában. Ezeken a helyeken az alaptanterv valójában megkerül valamit, megkerüli annak a kimondását, hogy milyen ismereti háttér segítségével és milyen változtatások érdekében történik a megfigyelés. Tehát ezekben az esetekben pontosan a lényeg nincs leírva, az a struktúra, amelyet meg kell változtatni, s az a struktúra, amelyet ki kellene alakítani. A NAT elsősorban az operatív megfogalmazásokra összpontosított, túlságosan a „módot” kívánja leírni nagyon sok esetben, s nem a megváltoztatandó és kialakítandó struktúrákat, a világnézeti, műveltségbeli elemeket. Még egyértelműbb fogalmazásra is találunk példát:

„Egyszerű természeti jelenségek, összefüggések, anyagok és élőlények cselekvéses, tapasztalati úton történő megismerése.” (127. o., Ember és természet, részletes követelmények a 4. évfolyam végén)

Ha az előbbi idézettel kapcsolatban még lehettek kétségeink, azok itt már semmivé foszlanak, hiszen világosan megfogalmazódik az induktív-empirikus megismeréskoncepció lényege. Cselekvéses, tapasztalati úton önmagában, a konstruktív látásmód szerint semmit sem lehet megismerni.

Nézzük, hogyan fogalmaz az Ember és természet műveltségi terület a megismerés módszereivel kapcsolatban!

„Megismerési módszerek elsajátítása: megfigyelés, leírás, összehasonlítás, csoportosítás, mérés, folyamatok nyomon követésének képessége.” (127. o., Ember és természet, részletes követelmények a 4. évfolyam végén)

Még csak véletlenül sem találunk olyan megismerési módszereket, amelyek nem az induktív-empirikus megismeréskoncepcióval lennének szoros kapcsolatban. Teljességgel hiányzik a létező felfogások feltárása és következményeiknek kimondása, a hipotézisalkotás (persze tudom, hogy a deduktív hipotézisalkotást a szemlélet hívei nem tartják a 6–10 éves gyermek gondolkodási struktúráiba illőnek), az elméletalkotás, a verifikáció, a falszifikáció stb.

„Legyenek képesek pontos megfigyelésekre. ... Vizsgálataik, megfigyeléseik alapján alkossanak véleményt.” „A legfontosabb ismeretforrásokból szerzett információkat mérlegeljék, tudjanak azokból valós következtetéseket levonni.” (153. o., Földünk és környezetünk, általános fejlesztési követelmények)

Az Ismeretszerzési és -feldolgozási képességek című fejezet azonnal ezzel kezdődik. Mi ez, ha nem a tapasztalatok megismerési folyamatokat indító szerepének a kiemelése? A második mondat üzenete is egyértelmű: a vizsgálatok alapján alkotunk véleményt, s az nincs előbb. Levezetjük a véleményünket a vizsgálati eredményekből.

b) A megismerési folyamatok induktív logikája és az előfeltételek nélküli felfedeztetés jelentkezése

Van ugyan rá példa a NAT-ban, hogy az induktív logikára közvetlenül is hivatkozik, mégis azt kell mondanom, hogy a közvetlen utalások gyakorlatilag hiányoznak belőle. Ez nem jelenti azt, hogy szellemében ne hordozná ezt a gondolkodásmódot. A felfedezés szó már sokszor előfordul, s az esetek többségében valóban előfeltétel nélküli, az induktív-empirista látásmódban eszményinek, a konstruktivista felfogásban lehetetlennek tartott megismerési módot jelöl. Az indukció szó szerinti megfogalmazása a matematika műveltségi területen szerepel:

„Az ismeretszerzés induktív útjának alkalmazása.” (72. o., Matematika, általános fejlesztési követelmények)

A szerzők nyilván arra gondoltak, hogy különösen a 6–10 évesek esetében nagy szerepe van annak, hogy a matematikai ismeretrendszer felépítése a konkrét gyakorlattal való kapcsolatra alapozódjék, s fokozatosan absztrakció, fogalomalkotás, az összefüggések feltárása és általánosítás vezessen az összetettebb ismeretekhez. Tudjuk, hogy ez a gyakorlatközeli matematika, a sok játék, a manipulálás a különböző eszközökkel stb. jó eredményeket hozhat. Mi történik azonban közben? A konstruktivista álláspont szerint mindezen gyakorlati ismerkedés, manipulálás, játék stb. közben mozgósítódnak a gyerekek már létező, matematikai információfeldolgozást végző kognitív struktúrái. Sok kognitív pszichológus véleménye szerint ezeknek a kiindulópontot jelentő magva velünk születik, s mire az iskolába jutunk, már sokféle változáson megy keresztül. A mondott, induktívnak tartott eljárások tehát azért lehetnek sokszor sikeresek, mert mozgósítják ezeket a struktúrákat, lehetővé teszik az elaborációt, nyelvi elemeket rendelnek hozzá a még csak formálódó, tisztuló, inkább csak egy intuitív szinten létező, de mindenképpen létező matematikai tudáshoz. A folyamat azonban nem induktív. A gyerekek belső elképzeléseinek irányító szerepük van. S ezekről az elképzelésekről ma még nagyon keveset tudunk. Az éppen matematikát tanító pedagógus teszi a dolgát, tárgyakkal való manipulálást, játékot szervez az órán, sikeres is a tevékenysége – legalábbis valamilyen mértékben –, de rendszerint fogalma sincs, hogy miért, mi is zajlik közben a kis gyermeki világban.

Az alaptanterv néhol, ha nem is szó szerint, de elég egyértelműen fogalmaz az induktív logikával kapcsolatban. Nézzünk erre is két példát:

„E műveltségi terület keretei között fejlődik a tanulók globális környezeti gondolkodása, ami megköveteli, hogy a jelenségek, folyamatok vizsgálatát kövesse általánosítás és az összefüggések megláttatása...” (152. o., Földünk és környezetünk, bevezető)

„Jusson el arra a következtetésre, hogy az élőlények és az élővilág állandóan változnak.” (150. o., Ember és természet, Biológia, részletes követelmények)

Ismét nagyon jellegzetes követelmények. Egyrészt az indukcióról szólnak, másrészt a második annak a ténynek a teljes figyelmen kívül hagyása, hogy a gyerek vagy azt vallja az élővilágról, hogy változatlan, vagy azt, hogy változik, s az előbbi nézetét semmiféle ismeretgyűjtögetéssel nem lehet megváltoztatni, hanem konceptuális váltásra van szükség.

Nézzünk ezek után példákat az előfeltétel nélküli felfedeztetés szerepeltetésére!

„Fedezze fel életkorának és egyéniségének megfelelően az idegennyelv-tanulás sajátos módszereit...” (57. o., Élő idegen nyelv, általános fejlesztési követelmények)

Az idegennyelv-tanulással kapcsolatban is vannak előismereteik a gyerekeknek, nem fognak semmit sem felfedezni, hanem elaborálják azt, amit már birtokolnak. Ebben persze lehet konceptuális váltás, de kisebb a valószínűsége, szemben azzal az esettel, ha tudatos pedagógiai törekvéssel alakítjuk ki a gyerekekben ezeket a módszereket.

„A matematika ... a felfedeztetés ... keresésére nevel.” (70. o., Matematika, bevezető)

Rossz a megfogalmazás, de a szándék átsüt ezen is.

„...szabályszerűségek észrevétele.” (72. o., Matematika, általános fejlesztési követelmények), „Kapcsolatok felismerése...” (73. o.), „Megadott vagy választott szempontok szerinti csoportosítás, sorbarendezés” (73. o., Matematika, részletes követelmények); „Szerezzen jártasságot a jelenségek, folyamatok egy-egy körének megadott szempontú csoportosításában.” (122. o., Ember és természet, általános fejlesztési követelmények).

Egy szabályszerűség vagy egy összefüggés felismerése egy konkrét szituációban a szabályszerűségnek vagy kapcsolatnak az ismeretét igényli. Ez tehát nem egy általános képesség, s nem indukció, hanem egy adott tudásterület egy adott elemének az alkalmazása egy konkrét szituációban, vagyis alapvetően deduktív eljárás. A csoportosítás és a sorbarendezés rendkívül fontosak abból a szempontból, hogy a Piaget-féle elméletnek meghatározó elemei, hiszen a konkrét műveleti szakasz jellegzetes gondolkodási, problémamegoldási műveleteiről van szó. Erős meggyőződésem azonban, hogy a csoportosítás és a sorbarendezés is tudásterület-specifikus képességek, s a működésük sikere azon múlik, hogy a létező tudásrendszer alkalmas-e az egységek összehasonlítására (hasonlók-e, vagyis egy csoportba sorolandók-e, illetve az egyik a másik után következik-e valamilyen szempontból). A kisgyerek a kockákat nagyság szerint nagyszerűen sorba rendezi, de történelmi eseményeket természetesen nem tud. Az izgalmas kérdés az, hogy milyen módon alakul a gyerekben a nagyság, a kisebb-nagyobb reláció fogalma vagy a számoknak évszámok összehasonlítására már alkalmas képzete, fogalma, s nem az, hogy van-e valamilyen absztrakt sorba rakó, besorolóképessége. Ilyen nagy valószínűséggel nincs.

De térjünk vissza a felfedeztetéshez, s nézzük, hogy abban milyen szerepet játszik a tapasztalatok gyűjtése és a játék!

„Próbálgatás, tapasztalatok gyűjtése és értelmezése alakzatok előállításával.” „Tapasztalatszerzés, szemléleti alapozás konkrét valószínűségi játékok alapján.” (74. o., Matematika, részletes követelmények)

Minden próbálgatás, minden tapasztalatgyűjtés mindig valamilyen előismeretek mozgósítását tartalmazza. Nem az a baj tehát, hogy próbálgatni, gyakorlati tapasztalatokat gyűjteni akarunk a gyerekekkel, hanem az, hogy közben nem tudjuk, mi zajlik a fejükben. Azt hisszük, hogy „szüntelenül áramlik be a sok tudás a tapasztalatok segítségével”, pedig – a konstruktivizmus előfeltevései szerint – a gyermek predikciókat gyárt, a próbálgatásokkal, a játékkal ellenőrzi ezek érvényesülését, vagyis működteti meglévő kognitív struktúráit.

Nagyon sok helyen olvashatunk „Ismerje fel...” kezdetű követelményt. Bár az ilyen szövegek értelme bizonytalan, de nagy valószínűséggel a legtöbb helyen a felfedezést jelentik, vagyis empirikus ismeretrendszerből kiindulva, indukcióval előállított ismeretet. A „felismerés” követelménye persze kétféle értelemben szerepelhet. Egyrészt szerepelhet deduktív értelemben, tehát amikor egy általánosabb ismerettel kapcsolatos konkrétumot kell felismerni (egy tanult madarat, egy ismert nyelvi jelenséget stb.). A másik jelentés a feltételezett induktív megismerési folyamatokhoz tartozik, vagyis az a „felismerés”, amikor valamilyen összefüggést a gyerek előfeltételek nélkül ismer fel, az mintegy kipattan az agyából. Ez utóbbira is van bőven példa a NAT-ban, s a konstruktivizmus szerint teljesen jogosulatlan az ilyen szerepeltetés.

A felfedezés, felfedeztetés elsősorban azokon a pontokon játszik fontos szerepet a NAT-ban, amelyeken a tapasztalatokból kiinduló következtetésekről van szó. Erre nagyon sok példát sorolhatnánk fel.

„Legyen képes a vizsgálatok, kísérletek eredményeit értelmezni, azokból következtetéseket levonni és általánosítani.” (122. o., Ember és természet, általános fejlesztési követelmények)

Az „általánosítás” szó az árulkodó. Természetesen minden esetben igaz, még a konstruktivizmus szemléletmódja szerint is, hogy a kísérletek, vizsgálódások eredményeiből következtetéseket vonunk le. Az empirikus-induktív szemléletmódban azonban ezek a következtetések új ismeretek (legalábbis az ismeretszerzésnek abban a fázisában, amikor a protoelméletekként értelmezett hipotéziseket állítjuk elő) induktív módon következnek a kísérlet eredményeiből. A modern megismerés-felfogásokban azonban ezek a következtetések egy dedukcióval előállított, empirikusan vizsgálható hipotézisre vonatkoznak, hogy tudniillik az a konkrét esetben jól jósolta-e meg az eredményeket.

„Fedezzen fel ok-okozati kapcsolatokat a változások megfigyelése során.” (127. o., Ember és természet, részletes követelmények a 4. évfolyam végén)

Talán nem szükséges különösebb kommentár.

c) Az általános, a minden konkrét tartalom esetében ugyanúgy működő képességek elképzelése

Maga az elv, hogy léteznek olyan általános képességek, amelyek minden tartalmon ugyanúgy működnek, tehát nem tudásterület-specifikusak, a NAT-ban sehol sem fogalmazódik meg. A szöveg azonban mindvégig rendkívül sok közvetett példáját adja annak, hogy a dokumentum készítői ezt az elvet vallják. A példák, az idézetek kapcsán figyeljünk fel arra is, hogy milyen módon jelentkezik az ismeret-képesség dualizmus a NAT-ban, annak ellenére, hogy a szöveg egyértelműen kimondja egy helyen:

„A tananyag és a fejlesztési követelmények csupán a NAT jobb használhatósága, könnyebben kezelhetősége érdekében szerepelnek külön. A követelmények ezen összefüggései a valóságban elválaszthatatlan egységet alkotva, egymást erősítve eredményezhetnek tartós, hatékony tudást.” (17. o., általános bevezető)

Persze nem tudjuk meg, hogy a NAT milyen értelemben kezeli ezt az „elválaszthatatlan egységet”, mit is ért alatta, de tiszteletben kell tartani a törekvést az ismeretek és a képességek problémájának egy jobb megoldására. A NAT ugyanakkor ebből a szempontból ellentmondásos is, mert más helyen meg ezt olvashatjuk:

„A különböző ismeretek elsajátítása eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs, cselekvési képességeinek a kialakulásához, fejlesztéséhez.” (9. o., általános bevezető)

Itt már egyértelműbb a szöveg, hiszen az ismereteket „eszköz”-ként kezeli. Ez lenne tehát az a kapcsolat, az az „elválaszthatatlan egység”, amelyet az előbbi idézetben olvashattunk?

Vizsgáljuk meg a továbbiakban, hogyan kezeli a képességeket a NAT általános személyiségkomponensekként!

„A másik ember közléseinek egyre pontosabb felfogása mindennapi élethelyzetekben, illetve látott, hallott, olvasott, megjelenített dialógusokban.” (29. o., Anyanyelv és irodalom, általános fejlesztési követelmények)

A megértés nem egy általános képesség, hanem egy adott tudásterületen a létező kognitív struktúrától, a beérkező információtól, a kettő viszonyától, a motivációtól, s még valószínűleg jó néhány más tényezőtől függő jelenség, erősen szituatív. A felfogás még a mindennapi élethelyzetekben is elsősorban attól függ, hogy van-e megfelelő kognitív rendszer a helyzet értelmezéséhez.

„A szó szerinti jelentésen túl a művek lehetséges jelentéseinek, üzenetének felfogása.” (30. o., Anyanyelv és irodalom, általános fejlesztési követelmények)

A művek lehetséges jelentéseinek, üzenetének felfogása teljesen a meglévő ismeretrendszeren, asszociációs bázison, az előzetes tudásban adott kapcsolatokon, a szituáción múlik, s nem valamifajta általános képesség, amelynek a megléte ráadásul még meg is követelhető. Az persze igaz, hogy a gyereknek értenie kell, hogy általában a művészeti alkotásoknak vannak alternatív jelentéseik, az emberek önálló konstrukciókat alkotnak magukban a művekről, illetve ugyanez a művészben is megvan, s ezt definiálhatjuk „üzenet”-ként, de ez egy tudás, egy ismeret, s nem valamifajta általános képesség.

Az előbbi kettőhöz hasonló idézetet még számosat leírhatnánk. Ilyen az élethelyzetek felismerése, megértése a művekben, a metaforikus jelentés felfogása, erkölcsi kérdések, motivációk, magatartásformák felismerése, megértése. Később (32. o.) előkerül a „képesség élmények, belső képek megőrzésére és felidézésére, szövegek, gondolatok emlékezetben tartására”. Mindezek akkor működnek a konkrét területen, ha éppen azon, éppen megfelelő ismeretstruktúrával rendelkezünk. Nagyon sok esetben ehhez az „életről”, az emberek közötti viszonyokról, a hétköznapi emberi cselekvésekről kell rendelkezni megfelelő ismerettel. Nem is az a baj, hogy ezekhez az „életet kellene tanítani”, mert rendben van, „tanítsuk az életet”. Az a baj, hogy általános, konkrét tartalomtól független képességekként kezeli a NAT ezeket, s ez lehetővé teszi – elvileg legalábbis –, hogy a hozzá tartozó tartalom meglétét eleve feltételezze a pedagógus. A memória mint általános képesség egészen szélsőséges elképzelés (a NAT-ban még több helyen találkozhatunk vele, például 70. o., Matematika bevezetője). A szövegeknek, képeknek és minden, a memória által megtartható tartalomnak a megőrzése a beágyazó struktúrán és nem valamifajta „memóriaképességen” múlik.

A Matematika általános fejlesztési követelményekben is találunk az előbbiekhez hasonló elemeket. Ilyen a fejlődő matematikai szövegértő képesség (71. o.), a diszkussziós képesség (uo.), a mindennapi életből vett egyszerű állítások igaz vagy hamis voltának eldöntése (72. o.), adatok gyűjtése, szabályszerűségek észrevétele (uo.), részhalmazképzés (uo.). Az ilyen és ehhez hasonló általános képességek esetén is néha mondhatunk talán valami olyan általános jellemzőt, ami szükséges a hozzá tartozó feladatok kivitelezéséhez, s nem kötődik konkrét tartalomhoz. Például az adatok gyűjtésének a képessége ugyan nem általános képesség, hiszen sikere elsősorban azon múlik, hogy a konkrét probléma esetén milyen előzetes ismereteim vannak arról a jelenségről, tárgyról, amiről az adatokat gyűjtöm, de azért igaz, hogy lehetek ügyes a táblázatkészítésben, tudhatom, hogy milyen adattípusok léteznek, lehet arról ismeretem, hogy hány tizedes jegyig érdemes az adatokat pontosítani stb. Ezek a részben metakognitívnek is tekinthető képességelemek azonban egyrészt kevésbé befolyásolják az adatgyűjtés sikerét, mint a konkrét témában meglévő ismereteim, másrészt pedig szintén tudást igényelnek, tények, összefüggések, fogalmak ismeretét. Tehát ebben az értelemben valóban vannak általános képességek, amik nem mások, mint bizonyos tudásoknak a magas fejlettségű kiépülései. Vannak bennünk olyan tudáselemek, amelyek nagyon sok konkrét tárgyon működtethetők. Általános tudások, s ha magas szintet érnek el fejlettségben, akkor akár általános képességeknek is tarthatjuk őket. A NAT-ban általánosként jelzett képességek többsége azonban nem ilyen.

„Tudjon önálló véleményt mondani társadalmi-történelmi jelenségek okairól és következményeiről.” „Legyen képes történelmi jelenségeket, valamint azok okait és következményeit összehasonlítani.” „Tudja indokolni, mi a szerepe egy-egy esemény, helyzet alakulásában személyeknek, pártoknak, csoportoknak.” (86. o., Ember és társadalom, általános fejlesztési követelmények)

Kissé zavarba ejtőek ezek a követelmények. Ahhoz, hogy valaki tudjon véleményt alkotni a társadalmi-történelmi jelenségek okairól és következményeiről, ahhoz egyrészt természetesen magukról az éppen szóban lévő társadalmi-történelmi jelenségekről kell megfelelő mennyiségű, szervezettségű és megfelelően mozgósítható tudással rendelkeznie. Van itt azonban egy olyan mögöttes tudás is, ami elemzést érdemel, hogy tudniillik a társadalmi-történelmi jelenségeket olyan valamiknek kell tartanom, amiknek okuk van, s az okok keresésével kapcsolatban valamifajta elemzési szkémával, elemzési eljárásokkal és apparátussal kell rendelkeznem. Tehát itt is az a helyzet, hogy valóban van egy általános képesség, pontosabban egy magas szinten szerveződött tudás, tudniillik a társadalom és a történelem egyfajta szemlélete, egyfajta gondolkodásmód, paradigma, amit használok. A NAT azonban erről nem mond semmit. Erős lehet a gyanúnk, hogy ez azért van, mert feltételezi, hogy ez a gondolkodásmód empirikus módon kialakul, mintegy öntudatlanul is „elsajátítódik”. Ez viszont nem igaz – legalábbis a konstruktív látásmód szerint.

Az Ember és társadalom műveltségi terület általános fejlesztési követelményei között a 88. oldalon a 3. pont egésze általános képességeket tartalmaz, mert itt a kifejezőképességeket, vagyis a kommunikációval összefüggő képességeket sorolják fel a szerzők. Így válik általános, minden tartalomtól független képességgé az események elbeszélése, szövegek ismertetése saját szavakkal, az okfejtés reprodukálása, megszerzett ismeretekről a beszámolás, a kérdések megfogalmazása, a vitatkozás, a kiselőadás tartása, a társadalmi-történelmi összefüggések megmagyarázása, beszámolók objektív értékelése, bírálat, válaszadás írásban. Csak egy-két olyan eset van, amelyekben van értelme tartalomtól független képességről beszélni, de ilyenkor is valamilyen ismeret, metakognitív tudás áll a háttérben. Ilyenek a grafikonok, statisztikák elemzése, a rajzolás, a rajzos vázlat készítése, a tabló készítése, a jegyzetelés.

Az ily módon leírt követelményeket tekinthetném úgy, hogy mintegy mintákat adnak a konkrét tudás meglétét demonstráló teljesítményekre. Azt mondják a pedagógusnak: úgy vizsgálhatod meg, hogy a gyerekek birtokolnak-e egy tudást, hogy például sorba rendeztetsz, fogalmazást készíttetsz, összehasonlíttatsz dolgokat, megfigyeltetsz stb. Ez tulajdonképpen nem is lenne rossz, mert ötleteket ad a pedagógusnak, hogy milyen típusú feladatokkal tudja felmérni a tanítás hatékonyságát, az elsajátítás mértékét. De a NAT valójában nem ebben az értelemben használja ezeket a képességeket, nem az elsajátítás szintjét kívánja általuk megadni, hanem teljesen önálló személyiségkomponensekként kezeli ezeket a képességeket, általános, minden tartalmon ugyanúgy működő operátorokként.

d) Az értelmi fejlődés szakaszosságának szemlélete a NAT-ban

Az alaptanterv már a szerkezetében is hordozza ennek az elképzelésnek az elfogadását, hiszen a 6–12 évesek és a 12–16 évesek oktatásának követelményrendszerét igyekszik megfogalmazni. Sok helyen találunk azonban szövegszerű bizonyítékokat is:

„A képzés tartalma az emberre, a társadalomra, a művészetekre, a természetre, a tudományokra, a technikára vonatkozó kultúra alapvető eredményeit foglalja magában, a tanulók életkori fejlettségi szintjéhez méretezett kiválasztással, elrendezéssel.” (9. o., általános bevezető)

A pedagógus „... vegye figyelembe a megismerés életkori és egyéni jellemzőit ...”. (13. o., általános bevezető)

Kell-e jobb bizonyíték, mint az, hogy az általános bevezető külön fejezetben foglalkozik az életkori jellemzőkkel? (13–16. o.) Nézzük e szövegek egyes részleteit!

„Az életkori sajátosságok az azonos korcsoportba tartozó gyerekek és ifjak közös jellemzői. Átlagos viszonyítási alapot jelentenek, amelytől az egyének számos tényező ... következtében individuális vonásaikban ... eltérhetnek.” (14. o., általános bevezető)

Rendkívüli módon „óvatoskodó” meghatározást olvashatunk itt. Olyannyira nem mondja ki a lényeget, hogy sikerült egy már-már tautológiaszerű kijelentést leírni. Nyilvánvaló, hogy ha vizsgálunk egy korcsoportot, akkor az abba tartozó gyerekeknek vagy ifjaknak lesznek bizonyos közös tulajdonságaik (például a koruk vagy az, hogy a homo sapiens sapiens fajhoz tartoznak). Továbbá bármely sokaság egyedei, amelyeken, akiken valamilyen jellemző tekintetében átlagot, kicsit általánosabban: valamilyen közepet definiálunk, hacsak nem teljesen azonosak a vizsgált jellemző szempontjából, eltérnek kisebb vagy nagyobb mértékben ettől a középtől. A meghatározásban azonban nem is ez a semmitmondás az igazán problematikus, hanem az, hogy az emberi fejlődés szakaszolásával kapcsolatos alapvető elméleti előfeltevéseket sem közli. Ezek pedig a következők: az emberi fejlődés gyermek- és ifjúkorban egymástól minőségileg eltérő fejlődési szakaszokra bontható, és ez a fejlődési sor konkrét populációtól függetlenül leírható. Amihez az elmélet, a fejlődéslélektan legalábbis Magyarországon uralkodó paradigmája viszonyít, az nem egy konkrét populáció „átlaga”, valamilyen értelemben vett közepe (az egyes vizsgált személyiségjellemzők mint nominális statisztikai változók modusai), hanem egy elméleti modell, a gyermeki fejlődésről alkotott felfogás. Ezt hallgatja el ez a „meghatározás”. Természetesen az utána következő „kibontás” már nem, hiszen nem tehet mást, mint leírja ezt az elméleti pozíciót. Itt már érdemben lehet hozzá viszonyulni.

A két korcsoport (6–12 évesek, valamint 12–16 évesek) jellemzőinek felsorolásában három csoportot vehetünk észre: (1) olyan jellemzők, amelyek egyszerűen a testi fejlődéssel, az érés folyamatával függnek össze, s így teremtenek különbséget a két korcsoport között a nemi érésben, a mozgásfejlődésben, a figyelem tartósságának idejében, de egyik esetben sem minőségi a különbség. (2) Olyan jellemzők, amelyekben valóban különböznek az idősebb gyerekek a fiatalabbaktól, de azért, mert idősebbek, egyszerűen több és szervezettebb ismerettel rendelkeznek: a szülő és a tanító tekintélye más a két csoportban, mert az idősebb gyerekek sokkal több tapasztalattal rendelkeznek, több embert, több emberi tulajdonságot ismernek, egyébként sincs cezúra; a kamaszkor autonóm, felnőttekétől függetlenedő erkölcsi felfogása folyamatos fejlődés eredménye. A lényeglátás fejlődése, a megbízhatóbb emlékezet; a kételkedés, a bírálat, az önálló véleményalkotás, a vitakedv erősödése, s még néhány itt fel nem sorolt tényező esetében is arról van szó, hogy a „világ fokozatos kitágulása”, a befogadott és mélyen elsajátított ismeretrendszer gazdagodása hozza magával ezeket a minőségi különbségeket általában nem jelentő változásokat. (3) Vannak olyan jellemzők, amelyekben erősen kétséges, hogy van-e egyáltalán különbség (minőségi különbség!) a két korcsoport között, ilyen az énfejlődés, az érzelmi kiegyensúlyozottság (ami ugye erősen szituációfüggő), a kapcsolatok építése, az aktivitás, a feladat- és szabálytudat, az eredményre, valaminek a létrehozására törekvés, a felnőttek (pontosabban a referenciaszemélyek) elvárásainak való megfelelni akarás, fantázia és jövőkép-alakulás.

A legnagyobb gond azonban a két korcsoport egymástól való éles megkülönböztetése a megismerési folyamatok alakulása szempontjából. Ma már nagyon sok empirikus tapasztalattal rendelkezünk azzal kapcsolatban, hogy a konkrét és a formális műveletek szakaszának mint fejlődési szakaszoknak (és nem mint adott területen jellemző gondolkodási, problémamegoldási típusnak) a feltételezése jogosulatlan vagy legalábbis problematikus. A két korcsoport megismerési folyamataiban, tanulásában, problémamegoldásában, memóriakezelésében mutatkozó különbségek az egyes tudásterületeken másképpen alakulhatnak, s annak a fejlődésnek az eredményei, amelyek ezeken a tudásterületeken az ismeretmennyiségben és különösen annak komplexitása terén bekövetkezik. Az idősebb gyerekek egyre több és több tudásterületen képesek egyre absztraktabb műveleteket végezni. Ennyi „pusztán” a különbség, s nincsenek a fejlődésnek konkrét és absztrakt műveleti szakaszai – legalábbis egy következetes konstruktivista látásmód szerint.

4. Összefoglalás

A fentiekben kiragadott idézetekkel, a NAT jellemzőinek sorolásával igyekeztem alátámasztani, hogy e dokumentum valóban egy induktív-empirikus ismeretelméleti alapelveket valló pedagógiát fogalmaz meg. Vajon ez baj? Támadni kell ezért a NAT-ot? Rossz ettől a NAT? A válaszok ezekre a kérdésekre nem lehetnek teljesen egyértelműek.

Nem olyan egyszerű művelet tudományos gondolkodásmódok elsődlegességével kapcsolatban dönteni, mint azt néha a felületes szemlélő gondolja. A maga nemében az induktív-empirikus felfogásmód is következetes, használható, eredményes lehet. Ez egy gondolkodási rendszer, amelyről nem lehet bebizonyítani, hogy hamis vagy igaz, mert ezeknek a fogalmaknak – legalábbis a konstruktivizmus látásmódja szerint – nincs értelmük. Ugyanezért a konstruktív szemlélet sem állíthatja magáról, hogy igaz, még csak azt sem, hogy valamilyen értelemben „igazabb”, mint az induktív-empirikus szemlélet. Amint fentebb már volt róla szó, az adaptivitás, egyszerűbben a használhatóság teremthet különbséget különböző tudományos és gyakorlati elképzelések között. A konstruktivista gondolkodásmódnak egyelőre nem volt lehetősége bizonyítani (bár bizonyos tantervi és módszertani fejlesztések elindultak).

A NAT azt tette, hogy a Magyarországon elfogadottabbnak tekinthető, a gyakorlatban valamennyire meghonosodott gondolkodásmódok közül választott. A következetesség ugyan sok ponton megkérdőjelezhető, de talán kijelenthető, hogy a NAT egy, a hazai oktatási gyakorlat átlagához viszonyítva előremutató, a cselekvés pedagógiájához, a reformpedagógiák szemléletmódjához közel álló, oktatás-lélektani alapjait tekintve a Piaget által megalkotott rendszert adaptáló dokumentum. Ezzel az alapvetően pozitív jellemzéssel nem akarom elvenni az előző oldalak meglehetősen kemény kritikájának az élét, én nyilván nem oktatáspolitikai, hanem szakmai szempontból bíráltam az alaptantervet. Azt viszont kijelenthetem, hogy véleményem szerint a magyar oktatás a NAT nélkül lényegesen szegényebb lenne, szakmai szempontból az az egyik jelentősége, hogy viszonylag egyértelműen fogalmaz meg bizonyos koncepciókat, pedagógiai elképzeléseket, vagyis megteremti a viszonyítás lehetőségét. Lényegében ezt használtam ki a fenti tanulmányban.

Úgy vélem, hogy a konstruktivizmus gondolkodásmódja vagy az általa inspirált további elméleti rendszerek fokozatosan elterjednek majd Magyarországon is. Ez a folyamat eredményezheti azt, hogy valamikor készülhet egy olyan tanterv – ha fennmarad az alkalmazása iránti szakmai és társadalmi igény –, amely más ismeretelméleti, tanulásszemléleti alapokon nyugszik. Ennek ma még talán nincs itt az ideje.

Irodalom

Brown, G.–Desforges, C. (1979): Piaget's Theory; A Psychological critique. Routledge and Kegan Paul, London.

Duffy, Thomas M.–Jonassen, David H. (eds.) (1992): Constructivism and the Technology of Instruction. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers; Hillsdale, New Jersey; Hove and London.

Fay, Anne–Klahr, David (1996): Knowing about Guessing and Guessing about Knowing; Preschoolers Understanding of Indeterminacy. Child Development 67. 689–716.

Finke, Peter: Az empirizmus önmagában nem elegendő. Kritikai meggondolások az empirikus tudomány koncepcióival kapcsolatban. 1993, Helikon XXXIX (1) 91–105.

Gilbert, John K.–Swift, David J. (1985): Toward a Lakatosian Analysis of the Piagetian and Alternative Conceptions Research Programs. Science Education 69 (5) 681–696.

Glasersfeld, Ernst von (1991): Constructivism in Education. In: Lewy, Arieh (ed.): The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, Ixford etc.

Glasersfeld, Ernst von: Konstruktivista diskurzusok. Fordította Szijj Ferenc. 1993, Helikon XXXIX (1) 76–90.

Glasersfeld, Ernst von (1995a): Aspekte einer konstruktivistischen Didaktik. In: Lehren und Lernen. Konstruktive Tätigkeit. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, Bönen. 7–13.

Glaserfeld, Ernst von (1995b): Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The Palmer Press; London, Washington D. C.

Hauptmeier, Helmut–Rusch, Gebhard: Tapasztalás és tudomány. Gondolatok a tapasztalás konstruktivista teóriájához. 1993, Helikon XXXIX (1) 23–33.

Inhelder, Bärbel–Piaget, Jean: A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Budapest, 1993, Akadémiai Kiadó.

Kuhn, Thomas S.: A tudományos forradalmak szerkezete. Társadalomtudományi könyvtár. Budapest, 1984, Gondolat.

Nemzeti alaptanterv. Budapest, 1995, Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Nahalka István: A természettudományos nevelés és a tudományelméletek. Magyar Pedagógia 1995, (3–4) 229–250.

Nahalka István: A konstruktivizmus tanulásszemlélete a természettudományos nevelésben. Pszichológia 1996, 16 (4) 449–460.

Nahalka István: Konstruktív pedagógia. Egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 1997, (I., II., III.), VII (2, 3, 4) 21–33., 22–40., 3–20.

Novak, Joseph D. (1997): An Alternative to Piagetian Psychology for Science and Mathematics Education. Science Education 61 (4) 453–477.

Palermo, David S. (1989): Knowledge and the Child's Developing Theory of the World. In: Reese, Hayne W. (ed.): Advances in Child Development and Behavior. Vol. 21. Academic Press, Inc., San Diego, etc. 269–295.

Resnick, Lauren B.–Bill, Victoria–Lesgold, Sharon: A gondolkodási képességek fejlesztése az aritmetikában. In Dobi János (szerk., ford.): Matematikatanítás a gondolkodásfejlesztés szolgálatában. Tantárgypedagógiai szöveggyűjtemény. Budapest., 1994, PSZM, Calibra, Keraban.

Schmidt, Siegfrid J.: A világunk – és ez minden. 1993, Helikon XXXIX (1) 13–22.

Sutton, Clive (1996): Beliefs about science and beliefs about language. International Journal of Science Education, 18 (1) 1–18.