Gáspár László

Az iskola makrotársadalmi jelentősége és mikrotársadalmi státusa¹

Sajnálom, hogy ünneprontásra kényszerülök, de úgy érzem, nem hallgathatok arról a fenyegető ellentmondásról, amely mellett társadalmunk, szakmánk túlnyomó többsége tettetett süketséggel megy el. Arra a feltűnő és szerintem tarthatatlan ellentmondásra kívánom a figyelmet – amennyire csak tudom: drámai erővel – felhívni, amely az iskola makrotársadalmi jelentőségnövekedése és folytonos mikrotársadalmi leértékelése között feszül.

A visszatekintő történeti-neveléstörténeti elemzések tükrében ma már világos: túl kell lépnünk azon a vulgárszociológiai dogmán, hogy az iskola olyan, amilyen a társadalom. Nagy hiba lenne nem észrevenni azt a fordulatot jelentő tényt, hogy a modern társadalmakban az iskola, az iskolahálózat – relatív elsőbbségét kiaknázva – a társadalom életét és jövőjét döntő módon és mértékben meghatározó tényezővé – a legfőbb, legfontosabb társadalmi-gazdasági determinánssá – lépett elő.

Mihály Ottó szerencsés és termékeny párhuzamával élve: a képességtermelő praxisnak mindig elsőbbsége volt a képességfelhasználó praxissal szemben, de amíg ez a meghatározottság korábban rejtett volt, ma teljesen nyílttá (bár nem feltétlenül nyilvánvalóvá) vált.

A világtörténelmi jelentőségű változást azért nehéz észrevenni, mert szinte napjainkban – gyakorlatilag a huszadik században – zajlik le; emiatt nem rendelkezhetünk a pontos helyzetmegítéléshez szükséges történelmi távlattal. Nem az az érdekes, hogy a különböző iskolafokok prototípusai mikor jöttek létre, hanem az, hogy mikor váltak tömegesen hozzáférhetővé. Csak emlékeztetésül: a legfejlettebb társadalmakban az elemi iskola a századforduló körül, a középiskola a huszadik század közepén, a főiskola-egyetem a huszadik század végén vált tömegoktatási intézménnyé.

Ezek nélkül a változások nélkül aligha lenne érthető, hogy például Észak-Amerika hogyan érkezett el az információs társadalom küszöbéig. A nyers fizikai erőt, majd a felhalmozott vagyont követően csak így válhatott a kidolgozott, elterjesztett, elsajátított tudás a legbőségesebb (gyakorlatilag kimeríthetetlen) hatalomforrássá.

Szándékoltan beszélek világtörténelmi fordulatról. A világ legfejlettebb országaiban végbement sorsdöntő változások igazi tartalmát és jelentőségét abban lehetne összefoglalni, hogy most zárult le és szilárdult meg az emberi történelem utolsó nagy társadalmi munkamegosztása. Napjainkban vált véglegessé és visszafordíthatatlanná a társadalmi reprodukciós folyamat egészére kiterjedő képességtermelés elkülönülése a képességfelhasználástól. Mint minden természet adta folyamatnak, ennek is vannak (itt nem részletezhető) negatív következményei, de befejezett ténynek lehet tekinteni, hogy a képességtermelés és intézményei előtt éppen napjainkban tárultak fel az intenzív képességfejlesztés elvileg és gyakorlatilag végtelen lehetőségei.

Talán szükségtelen további érveket felsorakoztatni annak igazolására, hogy hogyan és miért szerezte meg az iskola mint hálózat kivételes makrotársadalmi pozícióit. Az adott idő- és terjedelmi keretek között csak rövid utalásokat tehetünk az iskolarendszer működése és a társadalmi reprodukció más részfolyamatai közötti kapcsolatokra. Nincs olyan makrotársadalmi folyamat, amelyben ne lenne közvetlen és döntő szerepe az iskolának:

1. A népességreprodukció kulturális szabályozása (Angelusz Erzsébet kifejezése) elképzelhetetlen az iskola aktív emberformáló, oktató-, képző- stb. tevékenysége nélkül. A kulturális szabályozás a népesség minőségének alakítását, fejlesztését (iskolázottságának, képzettségének, műveltségének, innovációs képességének, nemzeti identitástudatának stb. növelését) jelenti.

2. Az iskolahálózat (a maga egészében) termeli a gazdaság legfontosabb inputját: a munkaerőt, a munkaképességet. A piacgazdaság abszolút önmozgásának illúziójával szemben elegendő, ha csak utalok a következőkre: ha egy amerikai, nyugat-európai vállalatot értékesítenek, értéktartalmának 60–70%-át a benne felhalmozott szellemi tőke tömege teszi ki; továbbá: a legtöbb nemzetivagyon-becslés 45–50%-ban állapítja meg a munkaerő (csak a közgazdaságilag értékelhető munkaképesség!) értékét.

3. A szociológiai kutatások tényszerűen igazolják, hogy a társadalmi struktúra (rétegződés) átrendeződésének konszolidált állapotok között a legnélkülözhetetlenebb és legjelentősebb mozgatótényezője az iskolázottsági színvonal emelkedése. Bizonyítható, hogy a gazdasági, a politikai és a kulturális elit kiképződésében is meghatározó szerepet játszik az iskola. A társadalmi mobilitás és az egyéni érvényesülés fő csatornáját ugyancsak az iskola biztosítja.

4. A dolog természeténél fogva csak hozzávetőleges számításaink lehetnek az iskolarendszer tudástermelő és -közvetítő tevékenységéről. Ez már nem egyszerűen következménye, hanem alapja a társadalmi haladásnak. A társadalom innovációs potenciálja hosszú távon a kulturális alapzat szélességén és mélységén múlik.

5. Nincs és nem is lehet sikeres modernizációs program, amely nincs tekintettel az iskolának a társadalomban betöltött kivételes modernizációs szerepére. A távol-keleti „kis tigrisek” példája meggyőzően tanúsítja, hogy igazi felzárkózás a világszínvonalhoz csak az iskolarendszer és a gazdasági rendszer egymással összehangolt reformja alapján valósítható meg. Sehol nem járt sikerrel az olyan fél lábon álló modernizációs elképzelés, amely a gazdaságot az iskola nélkül, az iskola közreműködését kizárva kívánta „stabilizálni”.

Ráférne az iskolapolitikára és a neveléstudományra egy rendszeres iskolakritika, amely az iskola makro- és mikrotársadalmi funkcióinak szisztematikus áttekintéséből kellene hogy kiinduljon. Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc és Pataki Ferenc úttörő elemzéseit is figyelembe véve, nem állíthatjuk azonban, hogy a funkció és a működés rendszeres egybevetésére huzamos, átfogó kutatások indultak volna. Ezért az általam említett példák nem tekinthetők többnek és másnak, mint példáknak.

Ha a figyelmünket a makroviszonyok után a mikroviszonyokra – a működő intézmények helyzetére – összpontosítjuk, minden különösebb erőlködés nélkül észrevehetjük, hogy az iskola mint intézmény nemcsak beszorított, leromlott pedagógiai, műszaki, gazdasági állapotba került, hanem: fenntartásának, működtetésének elvei és gyakorlati tényei szöges ellentétben állnak egyetemes feladataival; az intézményi szféra krónikus hiányai és hibái nem pusztán deformálják, hanem egyenesen aláássák, meghiúsítják a makrotársadalmi funkciók teljesítését is.

Az iskola mikrotársadalmi helyzetét csak részlegesen, töredékesen befolyásolhatják az általa szakmai meggyőződésből képviselni és érvényesíteni kívánt pedagógiai programok. Az iskola névlegesen létező szakmai autonómiáját a gyakorlatban a minimumra korlátozzák azok a kontroll nélkül érvényesülő mikrotársadalmi mechanizmusok, amelyek formailag jogszerűek (azaz: támadhatatlanok és korrigálhatatlanok), de valójában korlátozó-torzító befolyással vannak az iskolára, mert radikálisan szűkítik ténylegesen gyakorolható funkcióit és pedagógiai kínálatát. Az iskola szakmai-pedagógiai autonómiáját végső soron felszámolták a következő rendelkezések:

1. a programok restrikciós megfontolásokon alapuló szelektálása, ami a tapasztalatok szerint azt jelenti, hogy a pedagógusok lelkiismereti (következésképpen: térítés nélküli) kötelességévé teszi mindazt, amit az alapfeladatok brutális csökkentése miatt mások nem hajlandók hivatalból finanszírozni;

2. az a jogilag szabályos, de szociálpszichológiailag abszurd intézkedés, hogy az igazgatót a nevelőtestület egyetértése nélkül is ki lehet nevezni; ami szociológiai ténnyé teszi, hogy az igazgató nem az intézményt képviseli a hatóság előtt, hanem a hatóságot az intézményben;

3. a fenntartási, működési költségek önkényes adagolása, ami nemcsak a folyósítás elhúzását, hanem a normatív támogatás más célokra való átcsoportosítását is lehetővé teszi.

Mindez jogszerű. De ha valami nem jogszerű, a jogorvoslat gyakorlatilag érvényesíthetetlen. (Két-három év alatt a folyamatok akkor is visszafordíthatatlanokká válnak, ha a jogsérelmet netán orvosolják.)

Az óvodát, iskolát érintő mikrotársadalmi döntések (az egyoldalú jogi felhatalmazások feltétlen érvénye miatt) tulajdonképpen kontroll nélküliek. Semmilyen érdemi politikai, jogi lehetősége nincs arra

– a szélesebb társadalmi közvéleménynek,

– a szakmai állásfoglalásoknak,

– az ágazati kontrollnak,

– az intézményi autonómia képviselőinek (pl. az iskolaszéknek, a szülői közösségeknek, a nevelőtestületi és a diákönkormányzatnak), hogy a laikus helyi döntések irányát, mértékét, módját befolyásolják.

A kialakult helyzet módfelett paradox: a társadalmi demokráciát antidemokratikusan vezérelt iskolák tömegével kívánják megszilárdítani. Ez direkt módon korlátozza a társadalmi demokrácia hosszú távú feltételének, a demokratikus iskolai nevelésnek a lehetőségét.

A kialakult helyzetet tehát úgy értékelhetjük, hogy az iskola mikrotársadalmi státuszát a helyi politika szélsőséges ingadozásai határozzák meg. Szerencsés, ám kivételes esetben: kedvező háttérfeltételek támogatják a nevelő-oktató tevékenységet. (Erre is van – elszigetelt – példa.) A tipikus eset azonban nem ez. A tipikus eset az, hogy az iskolák, óvodák ki vannak szolgáltatva a helyi véletleneknek ( a többi között a helyi önkénynek is).

Ha az ezen a téren összegyűlt információkat, tapasztalatokat összegezzük, a következő lehangoló képletet kapjuk az iskolák túlnyomó többségére nézve:

Amennyiben a fentiekhez még egy bizonyos revansista szándék is társul (elégtételt venni a „kommunizmust kiszolgáló” intézményeken, pedagógusokon), akkor csak a csoda mentheti meg az óvodát, az iskolát a folyamatos zaklatásoktól, a számára kedvezőtlen döntések sorozatától.

Az iskolarendszer stratégiai jelentőségének szakadatlan hangsúlyozása egyre üresebbé és hiteltelenebbé válik, mert kiáltó ellentétben áll a valósággal, azzal a ténnyel, hogy ez az agyonmagasztalt ágazat megnyomorított, vergődő, tönkrement intézményekből épül fel.

Minek köszönheti ez az iskolaellenes (végső soron: kultúra- és értelmiségellenes) törekvés elkápráztató virulenciáját? Érzésem szerint egy durván materiális és egy ostobán idealista ok összefonódásának. Az idealista dogmával kezdem: rendíthetetlenül újratermelődik és terjed az a minden alapot nélkülöző meggyőződés, hogy a „helyi” eleve jobb, hatékonyabb, demokratikusabb, igazságosabb, mint a nagytársadalmi érdekeket jól-rosszul képviselő „központi”, hogy a helyi közmegegyezés – a legtöbbször: látszat-közmegegyezés – feltétlenül értékesebb, mint a társadalmi közmegegyezés. A durván materialista ok pedig az, hogy a restrikciós nyomás alatt álló helyi hatóságok onnan vonják el, ami elvonható, ahol a legkisebb az ellenállás, és ahol csak évek, évtizedek múlva derül ki, mekkora az okozott szakmai, erkölcsi, politikai, pedagógiai kár. A „helyi” romantikus idealizálása – ami valahogyan rendre elsiklik az ugyancsak helyi nevelési-oktatási intézmények szükségletei, érdekei mellett – jól kiegészíti, erősíti, sőt legitimálja a kultúra és a legfontosabb kultúraközvetítő eszköz: az iskola rovására elkövetett túlkapásokat és bűnöket.

Egy valamivel nagyobb, gazdagabb és liberálisabb hatalom, az Amerikai Egyesült Államok elnöke mondta azt, hogy az iskola túlságosan is fontos nemzeti ügy ahhoz, hogy rövidlátó helyi döntésekre bízzák.

Amerika természetesen messze van. Nem lenne szabad azonban az országos, a helyi és az intézményi érdekeket egymással szembefordítani, egymással szemben kijátszani. Múlhatatlanul szükség van egy olyan társadalomvédelmi minimumra, amely mind a lehetséges és valóságos központi, mind a lehetséges és valóságos helyi önkényt meg tudja akadályozni a felelőtlen értékpusztításban.

Mondom mindezt abban a pillanatban, amikor a központi szervek hallgatólagos jóváhagyásával a területileg illetékes helyi hatóságok éppen pontot tesznek a szentlőrinci, a sarkadi pedagógiai innováció még létező – nemzetközileg is értékelt – vívmányainak totális felszámolására.