Terence Bradley

Tanárközpontú szakmai továbbképzés¹

A következők egy új angolnyelv-tanítási továbbképzési modellt mutatnak be, amely középpontba helyezi a tanárt, az ő igényeit. Lehetőséget nyújt arra, hogy a pedagógus a továbbképzés keretében saját osztályában kutató-fejlesztő projektmunkát végezzen a továbbképzés vezetőjének a segítségével. Gyakorlati problémáinak megoldása során végbemegy új ismeretek befogadása, kiépül a híd az elmélet, a gyakorlat, a kutató-fejlesztő munka között.

A tanárok szakmai továbbképzését különböző pedagógiai szakértők végezhetik. Felsőoktatási intézmények, magánjellegű kezdeményezések, szakmai szervezetek és helyi önkormányzatok szakemberei. A közös bennük az, hogy továbbképzési programjaikban a figyelem az iskolára, az oktatómunka színhelyére összpontosít. Ez a helyzet nem célravezető, mivel így a tanfolyamok tematikája feltételezhetően nem minden esetben találkozik a részt vevő pedagógusok eltérő igényeivel, nem garantálja tehát a tartalom kellő átgondolását és helyes gyakorlati megvalósítását.

A jelen írás egy olyan angolnyelv-tanítási szakmai továbbképzési modellt mutat be és vizsgálja értékeit, amely minden eddiginél jobban középpontba helyezi a pedagógust. A modell olyan jól megtervezett iskolai kutató-fejlesztő projektek rendszeréből áll, amely a pedagógusok azon felismerésére épít, hogy mi lenne az, ami a napi oktató-nevelő munkájuk során megvalósítható és elősegíti szakmai fejlődésüket. Az egyes pedagógusok projektmunkájában részt vesz a továbbképzést vezető tanácsadó. Megjegyzendő: az iskolai kutató-fejlesztő programok nem helyettesítik, hanem kiegészítik a hagyományosabb, extenzív tanártovábbképző tanfolyamokat.

Továbbképzési modellek

A következőkben áttekintjük a szakirodalom alapján a továbbképzés fontosabb modelljeit.

Kiindulópontként vegyük szemügyre Wallace elemzését (1991:6). Ebben a tanárképzés, illetve továbbképzés három modelljét találjuk meg: a „mesterségmodellt”, azaz a tapasztalt szakmabeliektől való tanulást; az „alkalmazott tudomány modelljét”, amely tulajdonképpen az empirikus kutatásnak a továbbképzési foglalkozásokon megismert eredményeinek a hasznosítását jelenti a gyakorlatban, és a „reflektív modellt”. A két első modell hiányosságai teszik szükségessé a harmadikat, amelynek kialakulásában a tanárnak kétféle tudás áll rendelkezésére: a kapott és a szerzett tudás. Az előbbi részben az alkalmazott tudomány eredményeinek átvételéből áll, az utóbbi pedig a tanár saját tapasztalataiból tevődik össze. A szerzett tudás hatékony felhasználásával a pedagógus kiszélesítheti saját szerepét, nemcsak oktathat, hanem az osztálymunkában felmerülő kérdéseire reflektálva – harmadik továbbképzési formaként – praktikus célú kutatást is végezhet.

Az idegennyelv-tanítás újabb szakirodalma igen gyakran biztatja a tanárt gyakorlati kutatómunkára (Nunan, D., 1989a; Brumfit, C. J.–Mitchell, R. F., 1990; Allwright, D.–Bailey, K. M., 1991; Nunan, D.–Lamb, C., 1996) egyrészt a saját fejlődése, másrészt a szakma fejlesztése érdekében. Ez a kutatómunka abból áll, hogy a pedagógus megfogalmazza a saját munkájára vonatkozó megfelelő reflektív kérdéseket, azaz gyakorlatát belülről elemzi, majd megpróbálja megválaszolni azokat. Azért van ilyen reflektív tanári analízisre szükség, mert e nélkül a tudomány csak részleges és nem kielégítő leírását adhatná a nyelvtanításnak (Brumfit, C. J.–Mitchell, R. F., 1990:10). Ez nem azt jelenti, hogy a kutatás hagyományos formái nem lényegesek, az új, az iskola, az osztály keretében kibontakozó kutatási forma eredményei rávilágítanak arra, hogy a pedagógusok mindeddig miért nem kaptak kielégítő, a gyakorlat problémáinak megoldása során is hasznosítható válaszokat. Számos elméleti kutatási eredmény ugyanis a pedagógusok számára ellentmondásos, semmitmondó vagy nehezen hozzáférhető. A reflektív, a gyakorló pedagógusok által végzett iskolai kutatás azonban áthidalja az elmélet és a gyakorlat közötti szakadékot, növeli a tanár szakmai tudását.

A tanártovábbképzés hatékonyságáról is számos általánosított tapasztalattal rendelkezünk. Tomlinson (1988) és Lamb (1955) tanulságos módon mutattak rá arra, hogy mekkora a szakadék az egyes továbbképző tanfolyamokon tárgyalt és a résztvevők által valóban befogadott anyag között. Lamb (1995:72) így vélekedik a továbbképző munka hatékonyságának alapvető kérdéséről:

„Talán túlságosan gyakran fordul elő, hogy az idegennyelv-tanárok továbbképző tanfolyamainak a megtervezői és előadói úgy hagyják el a tanfolyam színhelyéül szolgáló országot, vagy éppen úgy búcsúztatják el az onnan hazautazó résztvevőket, hogy csak úgy sugárzik az arcuk a kurzus végén a hallgatók által kitöltött kérdőívek pozitív értékeléseitől. Ugyanakkor kevés lehetőségük van továbbképző munkájuk hosszú távú, a tanári gyakorlatban megnyilvánuló hatásának a felmérésére.”

Tomlinson azt javasolja, hogy a továbbképzéseket követően szervezzenek „utótanfolyamokat” a tanárok gyakorlati problémáinak megtárgyalására. Lamb M. szerint (1995:79) pedig több időt kellene fordítani a tanfolyam elején a tanárok „mentális paramétereinek” felmérésére. Ennek az eljárásnak a bevezetéseként az óravezetés bizonyos jelenségeinek a tudatosítása következne, például a továbbképzésbe bekapcsolódott tanárok óráiról készült videofelvételek megvitatása, óráik funkcióelemzése vagy a tanórai pedagógusszerepek megfigyelése, utólagos megtárgyalása. Ezután kerülhetne sor a résztvevők szakmai önfejlesztési programjának a kidolgozására, felhasználva a tanár „saját tanítási módszereinek nagyobb fokú tudatosítását” (Lamb, M., 1995:79). Ezáltal maguk a pedagógusok fogalmaznák meg, hogy mit kell fejleszteni a tanfolyam során, és nem a kurzusvezető adna „kész megoldásokat előre meghatározott problémákra”.

Palmer (1993) szintén rávilágít arra, hogy a továbbképzésről kikerülő és a munkahelyi kényszerpályára visszatérő tanárt semmi sem ösztönzi munkája megújítására. Szerinte a tanfolyamokon – a részt vevő tanárok fokozott bevonásával – olyan tananyagot kellene feldolgozni, amely kiszélesíti a gyakorlati innovatív folyamatokat. Nunan (1989b) az általa „ügyfélcentrikus tanártovábbképzésnek” (1989b, 111) nevezett folyamatban szintén a megfelelően kidolgozott tananyagokat tekinti a képzésbe bevont pedagógusok szakmai fejlődése alapjának.

Összefoglalva: a szakirodalomra egyre inkább jellemző, hogy a kutatással, a szakmai fejlődéssel és a tanártovábbképzéssel kapcsolatos döntéseket egyaránt a gyakorló tanár kezébe adja. Az ilyen értelemben vett következetes tanárközpontúság határozza meg, hogy milyen eredményeket lehet elérni a tanár iskolai munkájában.

A továbbiakban megvizsgáljuk, hogy mennyire készek a tanárok vállalni az új továbbképzési modellben eléjük tűzött feladatokat, s hogy milyen szakadékok vannak a továbbképzésben közvetített elmélet és az iskolai tanári gyakorlat, valamint a tanfolyamon feldolgozott és a hallgatók által befogadott anyag között.

A tanárközpontú továbbképzés megindítása

A szerző a British Council tanácsadójaként az 1993/94-es, valamint az 1994/95-ös tanévben részfoglalkozású tanárként dolgozott egy dunántúli iskolában abból a célból, hogy közvetlen tapasztalatot szerezzen a magyar állami oktatásról, és ennek alapján tervezze, illetve szervezze meg az angol nyelv tanárainak új típusú továbbképző tanfolyamát. (Részfoglalkozású tanári munkája 1995-ben befejeződött.)

Az alábbiakban képet kíván adni az új típusú továbbképzés bemutatása során arról, miként lehet a közvetített elmélet és az iskolai valóság közötti szakadékot áthidalni. Kezdeményezésének alapja az az elgondolás volt, hogy ha a továbbképzést bevisszük a tanterembe, akkor a képzés célját és tartalmát is világosabban látjuk. Arra törekedett tehát, hogy a szakmai továbbképzés jobban a tanár köré szerveződjék, mint az korábban Magyarországon szokásos volt. A „Hogyan tegyük a tanártovábbképző tanfolyamot érdekessé?” és a „Hogyan lehet ezt tanfolyami körülmények között megvalósítani?” jellegű kérdések megválaszolása helyett a pedagógusok továbbképzés iránti igényeit tekintette a legfontosabbaknak. A továbbképzéssel kapcsolatos alapkérdést tehát így fogalmazta meg: „Hogyan segíthetünk a továbbképzésbe bevont tanároknak abban, hogy az iskolai gyakorlatukban felmerülő konkrét problémáikat megoldják?” Elképzelhető ugyanis, hogy az egyes osztályokban végzett oktatómunkának éppenséggel sok közös vonása van, de nagyok lehetnek a különbségek a tanár személyes rutinja, értelmezése, illetve a körülmények tekintetében. Igaz, hogy a továbbképző tanfolyamok, cikkek és szakmai szervezetek hatékonyan tudják kezelni a hasonlóságokat, de úgy vélte, jó ok van arra, hogy először a különbségeket vegyük szemügyre, különösen azért, mert a meglévő differenciák a hallott elmélet, az elvek eltérő értelmezéséhez vezethetnek.

Mindezek alapján az 1995/96-os tanévben – javaslatára – az extenzív továbbképző tanfolyamok mellett az angol nyelvet oktató tanárokat felhívták a saját iskolájukban végzendő kutató-fejlesztő tevékenységre: projektek végrehajtására is. Bármelyik iskola pályázhatott a részvételre. Az egyetlen feltétel az volt, hogy az iskolának, illetve a tanároknak kellett megjelölniük azt a szakterületet, amelyen a British Councilt képviselő továbbképzési tanácsadóval közösen dolgozni akartak. A projekt szervezői hangsúlyozták, hogy támogatást ajánlanak az iskoláknak, nem pedig „ingyentanárt”. Az érdeklődő intézmények segítséget kaptak javaslataik megfogalmazására a megszervezendő projektmunka néhány lehetséges, alább részletezett szakterületének a felsorolásával:

– egymás óráinak kölcsönös látogatása;

– óratervsorozat közös elkészítése;

– tanítás csapatmunkában (team teaching);

– tanmenetkészítés;

– tanítási segédanyagok készítése;

– tesztek kidolgozása;

– iskolai verseny vagy angol nyelvi napok előkészítése.

Ez lehetőséget nyitott a pedagógusoknak arra, hogy a továbbképzés keretében az általuk választott szakterületen vegyenek részt projektmunkában saját oktatótevékenységük keretében. Mivel ehhez az iskoláknak nem állt rendelkezésükre elegendő elérhető szakmai információ, sem megfelelő tanácsadó, egy keretprogram részeként, segítségként, központilag továbbképzési „tanácsadókat” készítettek fel. A projektkiírásban azonban megfogalmazták a British Councilt képviselő tanácsadóval együtt (Bradley, T.–Poór Z., 1995:1): „A tanácsadás, illetve a szakmai továbbképzés alulról szerveződő alapon jöhet létre, amelynek első, valamint utolsó állomása az iskolai tanár.”

Az új típusú továbbképzés céljai

A kutató-fejlesztő program fő célja az volt, hogy a pedagógusok a mindennapi oktató-nevelő munkájukban jelentkező konkrét szakmai igényeiknek megfelelő elméleti-gyakorlati továbbképzésben részesüljenek. Ennek során szerezzenek tapasztalatokat a saját osztályukban projektformában végzett, az oktatási gyakorlatukat fejlesztő-kutató munkáról, valamint növekedjék a programban való részvételük folytán szakértelmük.

A továbbképzés eredményeként remélhető volt az „alulról” jövő tanári kezdeményezés meghonosodása, amely eredményezheti a pedagógusok konkrét szakmai igényeit kielégítő hazai iskolai „know-how” kialakulását; a továbbképzésben részt vevő pedagógusok felkészítését önképzésük irányítására; az autonómmá váló tanárok egymást segítő, a szakmát fejlesztő együttes tevékenységének megindítását; a nagy szakértelemmel rendelkező tanárok számának növelését, valamint előkészítésüket gyakorlati célú kutatások végzésére, illetve bekapcsolódásra a neveléstudományi kutatásokba.

Iskolai kutató-fejlesztő programok

A továbbképzés elkészült keretprogramja lehetőséget nyújtott bizonyos mértékű szakmai fejlesztés megindítására.

A tanév elején három projekt került megszervezésre, összesen hat iskolában. Az egyes témák a következők voltak:

1. Tanártovábbképzés. Ez a projekt két iskolában indult. Az első tanévben egymás óráinak látogatása volt a cél a következő sorrendben: először a tanácsadó látogatta meg a kutatásban részt vevő tanárokat, majd a tanárok hospitáltak a tanácsadó által tartott órákon. Az órákról videofelvétel készült. Mindezek után a helyi kutatásban érintett pedagógusok tettek látogatást egymás óráin. Végül, a kutatás kiterjesztéseként, a kutató-fejlesztő tanárok a továbbképzésbe be nem vont kollégáik óráit látogatták.

2. A tanulók fejlesztése. A projekt három iskolában indult. Céljuk a tanulás tanulásának legkülönfélébb szempontjaira vonatkozott. Olyan helyi kutató-fejlesztő kezdeményezésekről volt szó, mint például a) iskolai „Angol nyelvi napok” rendezvénysorozat megszervezése számos, egymással összefüggő programmal; b) „Angol olvasósarok” létrehozása és működtetése, a tanulói autonómia és kooperáció biztosításával, valamint c) iskolai „Tanítsd magad” önképzési központ kialakítása és életre keltése, beleértve tanítási segédanyagok készítését és a hatékony órakihasználás módszereinek fejlesztését is.

3. Tanmenetkészítés. Erre a kutatásra egy iskola vállalkozott. A projekt számos kérdést vetett fel a tanítással és tanulással összefüggő nézetek, célkitűzések és a tervezés témakörében, valamint a tankönyv(ek), a különböző tanítási segédanyagok használatával kapcsolatban.

A tanártovábbképzés szervezői úgy érezték, hogy helytelen volna szabályos szerződéseket vagy szándéknyilatkozatokat fogalmazni a program megvalósításával kapcsolatban. Kiindulásképpen azonban minden iskola kapott egy példányt az iskolai kutatás-fejlesztés céljait és egyes részfeladatait, azok pontos határidejét is megjelölő teljes munkatervből.

A tanév során a szervezők minden iskolába ellátogattak, hogy figyelemmel kísérjék a kutatás alakulását, illetve, hogy a projekt jellegétől függően ideiglenes akciótervet készítsenek. Minden esetben azt javasolták a tanároknak, hogy tevékenységükről, tapasztalataikról folyamatosan készítsenek feljegyzéseket vagy naplót, amely a munkájukról elkészítendő beszámoló elkészítésekor segítségükre lehet.

A célok megvalósulásának elemzése

A fő célokat sikerült elérni, csak egyes várt részeredmények realizálása ütközött akadályokba. A tanévre három témakörben előkészített iskolai projektterveket a kollégák nem követték egészen pontosan, de az eredetileg javasolt irányokat igen. A három projekt esetében a következő konkrét eredmények jelentkeztek:

1. Tanártovábbképzés óralátogatások nyomán. A tervezett időbeosztás egy kicsit csúszott. A tanácsadó–tanár, illetve a tanár–tanácsadó között megvalósult kölcsönös óralátogatások száma meghaladta a tervezett minimumot, a videóra vett órák száma azonban elmaradt az eredetileg tervezettektől.

2. A tanulók fejlesztése. Az „Angol nyelvi napok” rendezvény sikeres volt: megmozgatta a diákokat, az iskolát, és fontos kérdéseket is felvetett. Létrejött az „Angol olvasósarok”, bár nem sikerült feltölteni a szükséges mennyiségű olvasmányanyaggal. Részben ugyan működik ez a kezdeményezés: elegendő alapot jelent a későbbi bővítéshez, fejlesztéshez. Az önképzési központ sajnos nem jött létre.

3. A tanmenetkészítés. Ez a program jelentette a legnagyobb kihívást, mivel az elméleti és a logisztikai problémák kezelhetőek a legnehezebben. Azonban ezen a területen is jelentős volt az előrelépés, és talán itt következett be a legnagyobb szemléletbeli változás. Világossá vált, hogy a közeli jövőben a tanároknak milyen komplex feladatokat kell megoldaniuk, annak ellenére, hogy ahhoz nem rendelkeznek a megfelelő előképzettséggel.

Felmerült problémák

Kiderült, hogy számos olyan, a továbbképzéssel összefüggő, sokszor egymással ellentétes vélemény létezik, amelyeket az új típusú képzésben megvalósult tanári kutatások felszínre hoztak, de azokat nem sikerült feloldani. A tanárok gyakran a „Mi ebből a diák haszna?” nézőpontból gondolkodnak, a British Council tanácsadója pedig más szempontból így tette fel a kérdést önmagának: „Milyen módszerekkel és milyen szempontok alapján lehet pedagógusfejlesztő továbbképzést, tréninget szervezni?” Időbe telt, amíg a továbbképzéssel kapcsolatos hagyományos tanári elvárások megváltoztak. A fejlesztő jellegű projektmunka helyett a pedagógusok azt várták, hogy a tanácsadó majd rámutat tanításbeli vagy nyelvhelyességi hibáikra. Ilyen érzékeny várakozásoknak azonban nyilván nem lehetett kizárólag ezeken a helyi kutató-fejlesztő programokon belül megfelelni.

Sajnos az új típusú továbbképzés folyamán ismételten jelentkezett az a probléma, hogy az iskolában a legtöbb tanár – legyen kezdő vagy már gyakorlott – nem kap kellő ösztönzést és segítséget az önképzésre számos kényszerítő körülmény miatt. A pedagógusok ezért gyakorta azt sem ismerik fel, hogy mit kellene tenniük szüntelen szakmai fejlődésük érdekében. Többségük szakmai pályafutása során nem élvezi az új ötletek és megközelítési módok megtermékenyítő hatását. Két választási lehetőségük van: vagy nem törődnek a fejlődés irányaival, vagy önerőből tartanak lépést a változásokkal. Az utóbbi esetben a tanár kérdései a „Mit?” és a „Hogyan?”. S fő gondjuk, hogy honnan szerezzék meg a válaszhoz szükséges tudást.

Létezik ugyan számos, az iskolában működő pedagógus számára elérhető szakmai ismeretforrás – folyóirat, tanfolyam és szervezet –, de mindnek van egy közös hibája: az iskolai tanításról szólnak ugyan, de a szükséges ismeretek nincsenek jelen az osztályteremben. Ez nem jelenti azt, hogy nem fontosak a tanár fejlődéssel kapcsolatos attitűdjének a fenntartásában, de nem adnak képet a már elsajátított új ismereteknek a tanári munkában értékesíthető hatásáról. A másik lehetősége a pedagógusnak az akciókutatásba való bekapcsolódás. Ez jó megoldás olyan tanárcsoport tagjai esetében, akik a folyamatos szakmai fejlődés elkötelezett hívei, illetve akik már rendelkeznek hasonló tapasztalattal. A fejlődéshez pozitívan viszonyuló egyes tanárnak azonban elsősorban a saját tanításával kapcsolatos egyéni problémáit kell felismernie és megoldania.

Mindezek ismeretében érthetően komoly gondot jelentett az új típusú továbbképzés során az, hogy a pedagógusok általában nem rendelkeztek az iskolai projektmunkához szükséges alapvető kutatási tapasztalattal. Őket például egyáltalán/kellőképpen nem tanították meg a szakszerű óralátogatásra, az órákon látottak-hallottak sokoldalú elemzésére, s bár sokan „látták” már kollégáik óráit, abból önnön szakmai fejlődésükre vonatkozóan alig-alig vontak le tanulságokat. (Mivel az ilyen irányú képzés igen hasznos és nagyobb nehézségek nélkül megoldható, a jövőben nyilván már a tanárképzés keretén belül is nagyobb figyelmet fognak fordítani rá.) Felmerült, hogy talán a továbbképzési keretprogram első fázisában egy ilyen irányú képzésre kerüljön sor, vagy hogy a projektmunka folyamatában jelentkező igényeknek megfelelően, menet közben kerüljenek szóba a kutatáshoz szükséges alapkérdések.

A résztvevők szükséges „kutatási hátterének” hiánya a projektmunka során felmerült fontos, új metodikai kérdések megoldásakor szintén problémákat okozott. Nehéz volt ezeket megfelelően kezelni, mivel a szükségessé vált eljárásokat nem lehetett a továbbképzésbe előre betervezni, azokra nem lehetett idejekorán felkészíteni.

Azt is nehéz volt elérni, hogy a későbbi felhasználhatóság érdekében a dokumentáció bizonyos szabályok szerint történjen. Ez szintén összefüggött a kutatóképzés hiányaival. Mivel az iskolai kutató-fejlesztő programokat megelőzően nem történt ilyen tartalmú képzés, nem lehetett a projektmunka folyamán a feljegyzések vezetésére vonatkozóan egyértelmű elvárásokat sem érvényesíteni.

További problémát jelentett annak biztosítása, hogy a projektmunka beilleszkedjék az iskola angoltanítási gyakorlatába, hogy az iskola angoltanári munkaközössége bekapcsolódjék a programba, és elkerülje a munkaközösségen belüli, illetve a munkaközösségek közötti konfliktusok létrejöttét. A kutatást-fejlesztést sokan „hobbinak”, s nem olyan tevékenységnek tekintették, amely az egész nevelőtestület javát szolgálja. Lehet, hogy a tanárkollégák nem értették meg teljesen, hogy az iskolában végbemenő továbbképzési programok végső soron kedvező hatást fejthetnek ki valamennyi ott dolgozó nyelvtanár gyakorlatára.

A megyei tanácsadók reakciója eltérő volt, de mindannyian érdeklődve fordultak a komoly kihívást jelentő, lehetséges jövőbeli tanácsadói szerepük felé.

A jelenlegi helyzetben nincs olyan hivatalos intézményi formája a szakmai információterjesztésnek, amely a nyelvtanárok rendelkezésére állna. Bár az itt bemutatott, kipróbált kutatás-fejlesztés eredeti célkitűzései között szerepelt az elmélet és a gyakorlat közti éles határ megszüntetése, ez csak ösztönzést és kiindulópontot adhatott a különböző forrásokból való ismeretszerzésre a tanároknak. Fontos lenne a megfelelő szakmai profilú hálózatok létrehozása. Nem kell, hogy ezek szabályos szervezetek vagy egyesületek legyenek, de kell, hogy legyenek közös céljaik, s vállalniuk kell a szakmai információbázis szerepét. Ez is feltétele a hatékony tanártovábbképzésnek.

Kedvező hatások, eredmények

A kedvező hatásoknak két csoportja volt tapasztalható: a már megindult, de még csak részben kedvezőek, illetőleg a teljes egészükben, egyértelműen pozitívak, az eredmények.

Bevezetésre került a pozitív tanácsadás fogalma, és létrejött a gyakorlata, amelyet az jellemzett, hogy a továbbképzést szervező-vezető tanácsadó szerepe gazdagodott azzal, hogy segítette a tanárt iskolai problémái megoldásában. Az is kiderült, hogy számos, megfelelő tapasztalattal rendelkező pedagógus van, akik tudásukat meg tudják osztani tanártársaikkal, képesek azoknak elméletileg megalapozott, a gyakorlatban beváló tanácsokat adni.

Az iskolai projektek kiváló információforrásnak bizonyultak a későbbi továbbképzési tanfolyamok szervezéséhez. Bebizonyosodott, hogy a pedagógusok igényelték a tanácsadást, és ez nemcsak az elmélet és a praxis közötti közvetítést jelentette, hanem valódi, gyakorlati megoldások kidolgozását is saját tapasztalataik alapján, együttműködés keretében. Bár ez rendkívül idő- és energiaigényesnek bizonyult, ez a szerep változatosságot és szakmai kihívást jelentett a tanácsadó számára. Hangsúlyozni kell, hogy a program sikere azon múlik, hogy a tanár megbízik-e a tanácsadóban. Az az előfeltételezés azonban, hogy a továbbképzés vezetőjének rendelkezésére állnak „kész” válaszok a gyakorlatban felmerülő problémákra, nem feltétlenül igaz.

A projekt kezdetéhez képest jelentősen megnőtt nemcsak az óralátogatások iránti igény, hanem a tanárok felismerték a sorozatos óralátogatásoknak és a beható óraelemzésnek a jelentőségét is az oktatási gyakorlat fejlesztésében. Ehhez kapcsolódott – a pedagógusok már tárgyalt, előzetes elképzelései köréből – a „felügyelői vélemények” régebbi túlértékelésének, valamint a látott órák „jó”-nak, illetve „rossz”-nak való elkönyvelésének a meghaladása. Az új típusú kutató-fejlesztő továbbképzési programok célja a konkrét tanítási helyzetben megnyilvánuló problémamegoldáshoz szükséges tudás és készségek fejlesztése volt. Ennek megfelelően a tanárok problémamegoldó képességei és készségei fejlődésének a differenciált értékelésére kellett vállalkozni az óraelemzések alkalmával is, a „felügyelő” ítélkező szerepének és az óráknak a „jó” és a „rossz” tengelyen való elkönyvelésének a kihagyásával. Ez a felismerés lehetőséget teremtett valóban értékes, hosszú távú óralátogatási programok kialakítására. A továbbképzés fejlesztő hatásának a megfigyelése az óralátogatások alkalmával (és itt nemcsak a tanári munka, hanem a tanuló fejlesztésére is gondolunk) meggyőzött ugyanis arról, hogy az egyes órák, az alkalmazott tanítási módszer, a tanítási munka értékelése csakis tágabb összefüggésben lehetséges, nem pedig egyetlen tanítási óra benyomásai, kiragadott eseményei alapján.

A továbbképzés hagyományos formája esetében sok gondot okozott a tanfolyamokon feldolgozott anyag befogadásának az értékelése. Az ott előadott tartalom egyetlen értékelési módját többnyire a résztvevők által a tanfolyam végén kitöltött kérdőívek válaszai jelentették. A tartalom szakmai hatékonyságát, a hallottak gyakorlati alkalmazása színvonalának alakulását nem követték nyomon. Az új továbbképzési modell igazolta, hogy erre több lehetőség nyílik, s a befogadás mértéke is kimutatható. A kutató-fejlesztő munka folyamán ugyanis a feldolgozott tanfolyami anyag szokásos írásbeli vagy szóbeli visszakérdezésére, az interjúkérdések vagy a tesztlapok adataira építő visszajelzéseken túl mutató értékelésre is sokféle új lehetőség kínálkozott. Így, meghatározott iskolai tananyag feldolgozása, bemutató vagy videóra felvett óra elemzése és értékelése vagy az extenzív, az iskolán belül újonnan kibontakoztatott tanári együttműködés eredményei alapján.

A helyi extenzív továbbképzésen hallottak befogadásáról való tájékozódás során a megbízhatóság fontos szempont volt. Az írásbeli feladat például jó módszer volt ugyan arra, hogy a tanár az elmélet és a saját gyakorlata, tanítási módszerei viszonyáról mondjon véleményt. De mivel egyáltalában nem volt biztos, hogy ugyanez érvényesül mindennapi oktatási gyakorlatában is, így csak hozzávetőleges képet adott. Mód volt azonban – kiegészítésként – olyan alapon értékelni, hogy van-e összhang a tanár által tartott órán tapasztaltak és a továbbképzésen hallott bölcs elmélet között. Természetesen még ez sem volt teljesen megbízható értékelési alap, hiszen elképzelhető, hogy a bemutatott gyakorlat nem egyezik a tanár meggyőződésével. Mindenesetre a kellőképpen rendszeres óralátogatás, a látottak sokoldalú megvitatása a leghatékonyabb módszer a szakmai továbbképzésen elhangzottak befogadásának nyomon követéséhez. (Megerősítette ez azt a nézetet is, hogy nem vonhatók le egyetlen bemutató órából következtetések, mert az csak nagyon szűk betekintési lehetőséget nyújt a mindennapos óravezetésbe.)

Mivel azonban a kutatás-fejlesztés keretében kibontakozó tanórai munka a továbbképzésben részt vevő pedagógusokat régebbi tudásuk és frissen szerzett ismereteik egyesítésére kényszeríti, nagyon megbízható mérési lehetőséget jelentett a tanár konkrét tanórai gyakorlatának az elemzése a feldolgozott tartalom befogadásának értékelésére. Ezzel újabb célt kaptak az óralátogatások. Megtapasztalhatóvá vált a befogadás folyamata a tanóráknak a szokásosnál alaposabb, huzamos nyomon követésével, mégis felmerülhet a kérdés, hogy mennyiben „luxus” ilyen sok időt az iskolában tölteni.

A kutató-fejlesztő program megvalósítása során kiderült a tanárok számára, hogy némi szakmai segítséggel megoldást találnak gyakorlati problémáikra. Ez erősítette önbizalmukat, s fokozatosan megnőtt a helyes önértékelés fontosságának az elismerése is, erősödött a szakértelem fejlesztésére törekvés. Az önértékelő pedagógusok teljes köre azonban még nem ismerte fel, hogy az egyéni érdekeken túl a közös érdek: a szakma szempontja a legfontosabb. A gyakorlatban jelentkező problémák sikeres megoldását sokan még a saját egyéni fejlődésük szempontjából nézték, nem aszerint, hogy mi válna a nyelvtanítás javára. A szakma fejlődése felől történő értelmezés szemléletének az elterjedése szempontjából a tanároknak az új típusú továbbképzés keretében kibontakozó közös munkájának eredményessége, kedvező tapasztalatainak egymással való megosztása jelentette az igazi értéket. Ez egyrészt azért volt hasznos, mivel középpontjában az iskolai tanítás állt, a tanárok elmondhatták egymásnak a róla vallott nézeteiket, vagy legalábbis közös kiindulópontjaik jöttek ehhez létre. Előnyös volt másrészt az a tény, hogy a továbbképzésen a későbbi kutató-fejlesztő tanárok is részt vettek, ami egy majdani erős továbbképzési hálózat szilárd alapjául szolgálhat. Ennek kiépítésére biztatást jelentett az a tény is, hogy a keretprogram tanév végi utolsó megbeszélésére a továbbképzés három megyéből érkezett résztvevője sok közös pontot és érdeklődési kört talált. Mindezekre építve megkezdődhet az új továbbképzési rendszer és hálózat kiépítése.

Mivel az angol nyelv oktatásával kapcsolatos szakkönyvek hiányoznak az iskolák, a kisebb helységek könyvtáraiból, vagy tematikai-fogalmi bonyolultságuk miatt nem hozzáférhetőek a tanárok többsége számára, mindenekelőtt az irodalmat közvetítő állomásokra van szükség. Egyfajta „tanárfejlesztés kezdő szinten” program megvalósítására, amelynek keretében sok olyan előismeret/nézet közvetítendő, amelyet a szakirodalom általában már tudottnak vesz. Az iskolai kutató-fejlesztő projektmunka megteremti a keretet ahhoz, hogy a tanár számára az alapvető szakmai elméleti és gyakorlati kérdéseket felvessük, hogy utóbbiakra, ha szükséges, akkor a szaktanácsadó elméleti irányításával megoldásokat találjon. El kellene érni, hogy ennek során a pedagógus előtt a szakmai fejlődés reális és motiváló célként jelenjen meg, és mindezek alapján fokozatosan iskolai kutató válhasson belőle.

Az ismertetett tanárközpontú továbbképzés jelentős értéke, hogy a pedagógusok közreműködésével áthidalja az elmélet és a gyakorlat közötti szakadékot. A tárgyalt projektek végrehajtása során ugyanis a tanárok sokkal több elmélettel való foglalkozásra kényszerülnek, mint a hagyományos továbbképző tanfolyamok esetében. A kutató-fejlesztő célú projektmunka ugyanis azért válik az elmélettel szemben gyakran tapasztalható ellenállás legyőzésének megbízható útjává, mert az osztály-, a tanórai szinten megvalósítandó tanári megoldások megkövetelik az elmélet és a gyakorlat közötti válaszvonal áthidalását. Az órán adódó konkrét helyzetek invenciós, önálló megoldásához ugyanis szükség van a továbbképzésen közvetített elméleti ismeretek mozgósítására. Ez kettős haszonnal jár. Egyfelől eszközi értékű a projekttanárok számára, másfelől hatással lehet a pedagógustársaikra is azáltal, hogy a felmerült konkrét szakmai problémákról értesülnek, azokról beszélgetnek, véleményt cserélnek.

Továbbképzésünk azzal a tanulsággal is járt, hogy a kutató-fejlesztő projektmunka szakmai eredményei könnyen hasznosíthatók más tanárok számára is. Ugyanis nem valamilyen elvont kutatási probléma kerül azokkal összefüggésben az iskolai program középpontjába, hiszen a tanárok számára ismerős környezetben, saját konkrét munkaterületükön is várható/felmerült helyzetekre vonatkozik.

Elmélkedés a továbbképzési teendőkről

Megalapozott vélemény, hogy a szakmai alapképzés meghatározza, miként fognak a tanárok a későbbi továbbképzési kezdeményezésekre reagálni. A tanártovábbképzés számára az jelentene termékeny talajt, ha már a tanárképzés során sikerülne meggyőzni őket a folyamatos szakmai fejlődés/fejlesztés szükségességéről. Ehhez kapcsolódik az az ismeretes és érthető, de ritkán teljesülő igény, hogy a képzés folyamán a tanár(jelölt) meggyőződhessen arról, hogy az őt tanító szakmetodikus képes egy adott iskolai osztályban bebizonyítani az általa közvetített elmélet alkalmazásának eredményességét, hogy lássa, miként állja meg a helyét a szakmetodikus valamely iskolai osztályban tanárként. Ugyanígy igényli a továbbképzésbe bevont tanár is, hogy lássa, képes-e a tanfolyamvezető a gyakorlatban is érvényesíteni a továbbképzésben meghirdetett elméletet. Ez mindkét fél számára fejlődési lehetőséget jelenthet, hiszen alkalmat ad arra, hogy elvont pedagógiai tételek felvázolása helyett a praxisban kerüljenek bemutatásra a követendő elvek. Az iskolai munka elméleti modellezése és ennek megbeszélése ugyanis önmagában egyoldalú. A teória megismertetésének és az iskolai praxisnak a kombinációja egy ismerős osztályban azonban új perspektívát jelent. Ma még azonban a legtöbb tanfolyamvezető, továbbképzés-irányító nem hajlandó vagy nem képes vállalni ezt a feladatot.

Feltétlenül szükséges tehát, hogy a jövő továbbképzésében gazdagodjék a szakmai továbbképzés vezetőjének a gyakorlati szerepe. Okvetlenül tevékenyen részt kell vennie az osztálymunkában, és hosszú távú óralátogatási programban. Az egyéni órabemutatás és a huzamos, hosszabb időn át történő óralátogatás ugyan nem garantálja, hogy a tanácsadó fel tudja hívni a tanár figyelmét az éppen az ő számára legfontosabb ismeretekre, szakcikkekre, de valószínűbb, hogy felmerül benne megismerésük igénye.

Alapvető probléma annak eldöntése, hogy kinek az érdekeit, igényeit szolgálja a tanártovábbképzés. Mindig vannak egymással ellentétes érdekek, és sajnos a valódi, a konkrét tanári igények nem játszanak mindig döntő szerepet a továbbképzések megtervezésében. Túl sok tanfolyam indul ki a felhalmozódott ismeretanyagból, anélkül, hogy annak alkalmazási lehetőségeit fontolóra venné. A jövőben okvetlenül azt az összetett kérdést kell feltenni: „Mit igényelnek a tanárok? Mennyire készek a tanfolyam résztvevői az új anyag befogadására? Hogyan lehet azt beilleszteni a kialakult tanítási formáikba?” Ebből a szempontból a tanfolyamok végén a résztvevők véleményének kikérése is félrevezető, hiszen az általában a feldolgozott tartalomra vonatkozik, amely lehet önmagában véve kiváló, ez azonban csak egyetlen szempont. A valóságban a tanfolyam valódi értékét csak ritkán lehet azonnal megítélni, mivel a feldolgozott ismeretanyag értelmezéséhez, asszimilálásához és gyakorlati alkalmazásához, egyszóval: a befogadásához időre van szükség.

De ki tudja a legjobban, hogy mire van a tanárnak szüksége? A Művelődési és Közoktatási Minisztérium, a helyi önkormányzat, a megyei szaktanácsadók, az iskolaigazgatók, a felsőoktatás, a kutatók, a nyelvtanítás metodikusai, a szakmai szervezetek, könyvkiadók, tankönyvszerzők, a tanárok vagy a diákok, esetleg a tanulók majdani munkaadói? Ki tudja a legjobban, hogyan lehet segíteni a tanárt a szakmai fejlődésben, s mennyire igényli ezt? Sok tanárnak elég, ha megtartja az óráit és hazamehet. A szakmai elismeréshez, a szakma fejlődéséhez ez persze kevés. Valójában föl kellene ismernie a továbbképzésben való részvételnek, a folyamatos szakmai önképzésnek a szükségességét, ami elvezethetné a tantárgy-pedagógia és a neveléstudomány fő fejlődési vonalainak a nyomon követéséhez. Ezen az alapon tudná jelezni, hogy mire van szüksége a továbbképzés keretében.

A tanárképzés magyarországi új modelljében a befogadásnak mind nagyobb szerephez kell jutnia. A közvetített és a befogadott ismeretanyag közti különbséget jól ismerjük az életben és a tanításban egyaránt. A „megtanultam” és a „tanították” között éles a határvonal, mély a szakadék. A pedagógusnak értelmeznie kell az ott hallottakat, tapasztaltakat saját tanmenete, kialakult órafelépítése és -vezetése szempontjából. A hangsúlyt a befogadásra kell helyeznie. Ellenkező esetben nem a hatékony tanulás következik be, hanem marad a beszorulás a „megszokás” csapdájába.

Az alapvető kihívást továbbra is a továbbképzés elméleti anyagának az egyéni gyakorlatba való beillesztése jelenti, az, hogy miként egyesítsük a tanfolyami képzés és az iskolai tapasztalatokra épülő kutatás-fejlesztés erényeit. A válasz talán az, hogy lehetőséget kell biztosítani a szűk pedagógus érdekcsoportoknak arra, hogy egymással együttműködve iskolán belüli kutató-fejlesztő programokat valósítsanak meg, amelyekben a tanfolyam vezetője csak kezdeti katalizátorként működik közre. Ezt követően hasonló célú tanfolyamokat kell szervezni a tanárok különböző felfogású, fejlettségű csoportjai számára, és mindenképpen elkerülni, hogy ezt „luxusnak” kiáltsák ki. Ebben az összefüggésben az első legfontosabb tennivaló az, hogy támogató attitűddel meggyőzzük a pedagógusokat a szakmai fejlődés, önképzés értékéről olyan közegben is, ahol az ilyen programokban való részvételnek nincs hagyománya, továbbá, ahol a tanárok még nem rendelkeznek a kellő elméleti háttérrel.

Ugyanakkor rámutatott ez a kezdeményezés arra, hogy még azok a tanárok is igen könnyen, viszonylag kis segítséggel képesek rányítani saját szakmai fejlődésüket, akiket eleddig nem képeztek ki az önállóságra. Az új továbbképzés hatására átgondoltabban tanítanak, és ezáltal a diákokat jobban és hatékonyabban motiválják. A továbbképzés első éve során az abban részt vevő tanárok bebizonyították, hogy az iskolában folytatott beszélgetéseken a tanítás-tanulás számos olyan szempontja is felmerült, amelyekről nem esett szó azelőtt sem a szokványos továbbképző tanfolyamokon, sem azokat követően.

Az új típusú továbbképzés további fontos hatása volt, hogy a kutató-fejlesztő projektmunka arra ösztönözte a tanárokat, hogy a jövőben is az újonnan alakuló, fejlettebb körülmények között dolgozzanak. Az „Angol nyelvi napok” szisztémája például rendszeressé vált és továbbfejlődik. Az „Angol olvasósarok”-kal kapcsolatos nyelvi nevelőmunka szintén kibővült. Ezenkívül biztos, hogy más iskolák is csatlakoznak majd ezekhez a kezdeményezésekhez, vagy éppen megindul az iskolák közötti verseny. S ami talán a legfontosabb: a jövőben a szakmai fejlődést is már más mércével mérik, méltóképpen értékelik, s a továbbképzés eredményeként lassanként felépül az elméletet és a gyakorlatot összekötő, kellőképpen erős híd.

Irodalom

Allwright, D.–Bailey, K. M. (1991): Focus on the Language Classroom. Cambridge, Cambridge University Press.

Bradley, T.–Poór Z. (1995): Az iskolai kutató-fejlesztő programokra épülő nyelvtanári továbbképzések rendszere. Pályázat. Közoktatás Modernizációja Közalapítvány 1347. sz. projekt.

Brumfit, C. J.–Mitchell, R. F. (szerk.) (1990): Research in the Language Classroom. Modern English Publications, London, The British Council.

Brumfit, C. J.–Mitchell, R. F. (1990): The Language Classroom as a Focus for Research. In Brumfit, C. J. and Mitchell, R. F. (eds.) (1990): Research in the Language Classroom, Modern English Publications. London, The British Council.

Lamb, M. (1995): The Consequences of INSET. English Language Teaching Journal, Vol. 49., No.1., pp. 72–80.

Nunan, D. (1989a): Understanding Language Classrooms. Prentice Hall, Hemel Hempstead.

Nunan, D. (1989b): A Client-Centred Approach to Teacher Development. English Language Teaching Journal, Vol. 43., No. 2., pp. 111–118.

Nunan, D. (1990): The Teacher as Researcher. In Brumfit, C. J. and Mitchell, R. F. (eds.) (1990): Research in the Language Classroom. Modern English Publications. The British Council, London.

Nunan, D.–Lamb, C. (1996): The Self-Directed Teacher. Cambridge, Cambridge University Press.

Palmer, C. (1993): Innovation and the Experienced Teacher. English Language Teaching Journal, Vol. 47., No. 2., pp. 166–171.

Tomlinson, B. (1988): In-Service TEFL: Is it Worth the Risk? The Teacher Trainer, Vol. 2., No. 2.

Wallace, M. (1991): Training Foreign Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press.

Fordította: Szemere Pál.