„A mi programunk már majdnem készen van, és alig várjuk, hogy bevezethessük”¹

– Beszélgetés Boldog Károlynéval, a visontai Általános Iskola igazgatójával és helyettesével, Tóthné Pethő Ildikóval –

A visontai Általános Iskola egyike a Soros Alapítvány által támogatott 50 önfejlesztő oktatási intézménynek. Pedagógiai, azon belül a helyi program- és tantervkészítő-fejlesztő tevékenysége azonban nem csupán, sőt nem is elsősorban ezért érdemes különös figyelemre. A főként fiatalokból álló tantestületnek ugyanis három év alatt sikerült elérnie, hogy személyközpontú pedagógiai filozófiája érvényre jusson a mindennapok gyakorlatában, s meghatározza az iskola egyéni arculatát. A helyi dokumentumok elkészítésének kötelezettsége az ő esetükben lehetőséget jelentett korábbi elképzeléseik megvalósítására.

„A munka széles körű együttműködésen alapult”

– Boldog Károlyné: 1993 óta vagyok a visontai Általános Iskola igazgatója. Az önkormányzat több, mint másfél évtized után ekkor határozott úgy, hogy visszahozza a felső tagozatot. Korábban csak az első négy évfolyam járt ide, a felső tagozatosok naponta buszoztak az abasári iskolába. Az önkormányzat egy 20 millió forintos beruházással hozta létre azt az iskolaszárnyat, amely a feltétele volt a felső tagozat működésének.

– Tóthné Pethő Ildikó: Mi anyagilag országos szinten is egészen jó helyzetben vagyunk. Az önkormányzat minden évben kap környezeti bírságot az erőműtől, ezért nyilván jobb anyagi helyzetben van, mint más testületek. Nem szórja ugyan a pénzt, de ha mi jól meg tudjuk indokolni a kéréseinket, biztosítják azokhoz a szükséges anyagi feltételeket. Ezzel együtt aki él és mozog nálunk, mind pályázatot ír. Most is legalább öt-hat pályázatunk van benn, tehát mi is megteszünk mindent annak érdekében, hogy az önkormányzat érezze: anyagilag is partnerek vagyunk.

– Boldog Károlyné: Valóban jók a tárgyi, személyi feltételek, jó a számítógépes felszereltségünk, a törvényben meghatározott bért is megkapjuk, és mióta itt dolgozunk, minden alkalommal volt lehetőségünk jutalomra is, ami a mai helyzetben a legtöbb önkormányzatnál nincs így.

Az önkormányzatnak van pénze, jól is gazdálkodik vele, és fontosnak tartja, hogy elismerje a pedagógusok munkáját. Előfordult, hogy egy évben kétszer kaptunk jutalmat, megkaptuk a 13. havi fizetést, meg egy 14. havit és pedagógusnapra még egyet. Ilyen feltételek között azokat az embereket, akik a legtöbbet vállalták, anyagilag is el lehetett ismerni. Ez nagy szó, hiszen tudom, hogy sok iskola még bért sem tud rendesen fizetni, túlóradíj nincs, szakkörre, korrepetálásra nincsen pénz. Ezek az iskolák a szakmai pluszmunkáért nem tudnak semmit sem adni a pedagógusoknak a vállveregetésen meg az erkölcsi elismerésen kívül.

Az új pedagógiai gondolatok körvonalazódását követően az volt az elképzelésem, hogy a hagyományos poroszostól eltérő iskolát hozzunk létre. A tantestületet egy erre vonatkozó beszélgetéssorozat után válogattam ki. Nagyon örültem annak, hogy sok jelentkezőnek tetszettek az elképzeléseim, és többekben benne munkált az a vágy, hogy másként, egy nyitottabb, demokratikusabb légkörű intézményben dolgozzanak. Feszítette őket a sok iskolai kötöttség, és – lévén fiatalok – tettre készek és ambiciózusak voltak.

Az 1996-ig eltelt három év helykereséssel indult. Összejött egy csapat, amelyben közös volt az alapvető elképzelés arról, hogy képességfejlesztésben, személyiségfejlesztésben, véleménynyilvánításban, nyitottságban hogyan, merre induljunk el. Nem voltak még azonban szabályaink és semmiféle olyan alaptörvényünk, amely sajátos arculatot adhatott volna az iskolánknak.

Ha nem vonja maga után a NAT azt a kötelezettséget, hogy meg kell alkotni a helyi dokumentumainkat, mi akkor is rögzítettük volna, hogy milyen pedagógiai koncepciót képviselünk.

A tantestületünk nyolcvan százaléka a hőskortól együtt van, mi már akkor és ott tudtuk, hogy honnan indulunk, és hasonlóan gondolkodtunk az iskola jövőjéről. Ehhez az alapálláshoz járul a feladat, hogy az iskola csinálja meg a pedagógiai programját és a helyi tantervét.

Amikor az önfejlesztő Soros-programra jelentkeztünk, éreztük, hogy ez az a keret, amely segíteni fog abban, hogy ezt a munkánkat és a jövőnket meghatározó, régóta vágyott dokumentumokat létrehozzuk. Maga a felkészítés és az azt követő együttműködés feltétlenül hasznunkra vált. Sok új, fontos és gyakorlatias információhoz jutottunk a tantervkészítéssel kapcsolatban. Voltak már korábban is ilyen felkészítések igazgatói, igazgatóhelyettesi, szaktanári szinten, amelyeken azért nem vettünk részt, mert rendkívül költségesek voltak. Az egy-két napos felkészítések ma már 8-10 ezer forintba kerülnek. Ekkor jött egy olyan lehetőség, ahol semmit sem kellett fizetnünk, csupán az időnket beleadnunk.

Biztos vagyok abban, hogyha nincs ilyen felkészítésben való részvételre lehetőségünk, nem lettünk volna képesek a dokumentumokat elkészíteni. Magának a pedagógiai program elkészítésének egy ilyen kicsi: 10-12 fős tantestületben komoly időigénye van. Megoldást jelenthetett volna, ha a tantestület három tagját egy évre alkotószabadságra küldöm, ez a munkacsoport azután alaposan utánajár a problémának, és elkészíti a dokumentumokat. Ennek a finanszírozása azonban horribilis összeg. Sok igazgató ennek ellenére így csinálja. A tantestületek többségénél mindenképpen egy-egy kisebb team munkája a pedagógiaiprogram-készítés, a helyitanterv-írás. Nálunk az volt a nagyszerű, hogy ebben mindenki: az összes tanár, sőt a gyerekek is részt vettek, a szülők is, sőt az önkormányzati hivatal is segített. A munka tehát széles körű együttműködésen alapult, s ez előnyére vált az iskolának, hasznára vált a tantestület összekovácsolódásának.

Nem volt mindegy, hogy a törekvéseinkről a környezetünk hogyan vesz tudomást. A propaganda az önkormányzatnál, az iskolaszéknél és a szülői munkaközösségnél indult. Annak idején elmondtuk, hogy milyen programba vágtunk bele, tájékoztattunk minden fórumot, hogy mi várható az iskolától, és kértük a segítséget a kérdőívek őszinte kitöltéséhez is. A falu tehát tudott arról, hogy mi minek az érdekében dolgozunk. A gyerekek még az iskolaújságban is megírták. Ők látták, hogy időnként feldúlt állapotban jövünk-megyünk, „valamit csinálunk”. Ezt végül is megszokhatták, hiszen elég sok pályázatnak vagyunk a részesei, és gyakran tudomást szereznek arról, hogy most beadtunk valamit, kész a munkánk, várjuk az eredményt.

„Egy konszenzuson alapuló produktum született”

– Tóthné Pethő Ildikó: A Soros-tanfolyamról hazatérve megindult a helyi program készítése. Három részre tagoltuk a munkát: a helyzetelemzés, azaz az intézményi diagnózis elkészítése; a pedagógiai program kidolgozása; a helyi tanterv összeállítása. Ez utóbbinak a nagy részét adaptáltuk, de egyes elemeit, például a földrajz tantervet és az osztályfőnöki órák tantervét mi magunk írtuk.

A helyzetelemzésnél három forrásból merítettünk. Diagnózisunknak mintegy 80 százalékát egy kérdőíves felmérésre adott válaszok tapasztalatai adták, adatokat gyűjtöttünk az önkormányzattól és elemeztük belső dokumentumainkat.

A kérdőív elkészítéséhez a 12 fős tantestület három csoportra oszlott, és brainstorming formájában gyűjtötte össze azokat a kérdéseket és problémákat, amelyeket a diagnózis elkészítéséhez szükségesnek tartott. Ezt követően összegyűlt egy kérdés-, illetve megállapításhalmaz, amelyet öt fő témakör köré tudtunk elrendezni. E témakörök: a tanítás-tanulás folyamata, az intézményi szervezet működése, a humán erőforrások, a gazdálkodás, valamint az elvárások és szükségletek. Minden témakört elvállal egy felelős, és kiscsoportokban próbáltunk ezekhez kérdéseket megfogalmazni.

Ezt követően kérdőíveket készítettünk a tanulók és a szülők számára. Menet közben döbbentünk rá néhány olyan tanulságra, hogy például nem szabad túl sok kérdést föltenni, vagy hogy az összesítés megkönnyítése érdekében célszerű a választási alternatívákat is tartalmazó zárt végű kérdéseket megfogalmazni. Elkövettük azt a hibát, hogy ugyanazt a kérdőívet készítettük az alsós és a felsős tanulóknak. A felsősök megértették, és tudtak rá önállóan válaszolni. Az alsós gyerekekhez a tanító vitte be a kérdőívet, és ő próbálta megmagyarázni, hogy mit jelentenek a kérdések. Még így is előfordult, hogy a gyerekek különböző módon értelmezték ezeket. Nagy örömünkre a felnőtteknek kiküldött kérdőívek 90 százaléka visszaérkezett. Szerintem ez annak az eredménye, hogy a propagandára nagy hangsúlyt fektettünk, és hogy nem választottunk ki közülük egy mintát, hanem mindenkit fölmértünk, valamennyi gyereket és valamennyi szülőt megkérdeztünk.

Nagyon büszkék vagyunk a tantestületünkre, mert nagyon rugalmas és munkabíró. Időnként ugyan elfáradtunk, de ilyenkor mindig egymást erősítettük a munka folyamán. Mindenki részt vett ebben a munkában, nyilván olyan részt vállalva belőle, amihez értett, amit szívesen csinált. Ennek köszönhetően egy konszenzuson alapuló produktum született.

Van olyan iskola, ahol a helyzetelemezés része a pedagógiai programnak, és van olyan is, ahol építkeznek belőle. Mi az utóbbiakhoz tartozunk: elemezzük a helyzetet, és ebből építkezünk. Az intézményi diagnózis ugyanis az adott év adott állapotát tükrözi, és remek kiindulási pont, de nem tartjuk szükségesnek, hogy beillesszük az elfogadásra szánt pedagógiai programunkba.

Miután elkészült a helyzetelemzés, átgondoltuk, miként alakuljon a pedagógiai program tartalma. Készítettünk egy vázlatot, és ellenőriztük a közoktatási törvény alapján, hogy mindazt tartalmazza-e, amit a 40–48. paragrafus előír. A törvényességnek azért is van nagy jelentősége, mert – információim szerint – a pedagógiai programokat értékelő szakértői gárda csupán a törvényesség ellenőrzésére rendelkezik kompetenciával. Azt mi vagyunk hivatottak eldönteni, milyen program felel meg a mi iskolánknak, hiszen ebben mi vagyunk a szakemberek, mi ismerjük a környezetünk igényeit, lehetőségeit, a külső és belső adottságokat.

„Ha mi nagyon alacsony szintű programot választunk, és csak az alapkövetelményeket fogjuk teljesíteni, akkor nem biztos, hogy fenn fogunk maradni”

– Tóthné Pethő Ildikó: A program kidolgozásához elengedhetetlen a NAT alapos ismerete, hiszen a munkához az intézményi diagnózis és a törvény mellett ez a másik fontos kiindulópont.

– Boldog Károlyné: A NAT-ban számunkra nagyon örvendetes, hogy némileg csökkent a tananyag mennyisége, és több idő jut a képességfejlesztésre. A kijelölt, a minimumot megjelenítő követelményszint a gyerekekkel való meghittebb személyes kapcsolatot is lehetővé tenné, többet lehetne az órákon olyan tanulásszervezési módokat használni, amelyek nemcsak a tananyag elsajátítását, hanem a gyerekek egymás közötti kapcsolatát is javíthatná, az együttműködési készségeiket és képességeiket is fokozhatná. Többet lehetne őket beszéltetni, ezáltal nyitottabbá válhatnának, és nagyobb lehetőség nyílhatna az egyéni képességek szerinti haladásra. Hogy miért mondom mindezt feltételes módban?

Én egy negyvenezres nagyváros 10 km-es vonzáskörzetében lévő település kisiskolájában a legnagyobb gondot abban látom, hogy a NAT-ban adottak ugyan a minimumkövetelmények, de nincs megszabva a maximum. Akik az alaptantervet készítették, feltehetően fontosnak tartották az említett emberi képességeket. Fontosnak tartották a konfliktuskezelési és együttműködési képességek fejlesztését, hiszen „az egész élet arról szól”, hogy vagy együtt tudunk működni embertársainkkal – egy házasságban, a szülő-gyerek kapcsolatban, egy politikai pártban, bármilyen társadalmi közegben –, vagy pedig nem. S ha nem, akkor örökös háborúság, viszály, elmenekülési próbálkozás a következmény. Ma, amikor a bejutás a felsőoktatási intézményekbe is gyakran kemény harcot jelent, amikor a hat- és a nyolcosztályos gimnáziumok versenyeznek a gyerekekért, a szülők sok esetben úgy gondolják, az a legfontosabb, hogy a gyerekük minél több lexikális ismerettel rendelkezzék, Ebből az következik, hogy ha egy iskola a NAT minimumkövetelményeihez igazodva alakítja ki pedagógiai programját és helyi tantervét, akkor azt kockáztatja, hogy a szülő majd nem őt választja, hanem elviszi a gyerekét abba az iskolába, amely több ismeretet nyújt, és ahonnan több az esélye egy jó gimnáziumba való bejutásra. Szerintem akkor lenne valóban módja minden iskolának, hogy elkészíthesse a saját programját, ha biztos és egyértelmű lenne a kimeneti követelmény. Ha rögzítve lenne, hogy maximálisan mit követelhet a felvételhez egy gimnázium.

A gyakori vizsgáztatásokkal az iskola ugyan emelheti szakmai rangját, növelheti ázsióját, de ez sérteni fogja a személyközpontúság elvét, a képességfejlesztésre való törekvést, a tanulók egyéni szintjéhez és szükségleteihez történő alkalmazkodás lehetőségét. Pedig mindez gyönyörűen benne van a NAT-ban, és most a megvalósítására is megvolna a lehetőségünk. Csak az a kérdés, hogy mi, pedagógusok a jelen körülmények között föl merjük-e vállalni, hogy adott esetben a mi gyerekeink majd csak az első tanév végére fognak megtanulni olvasni és írni, holott a tőlünk 10 kilométerre fekvő iskolában az szerepel a pedagógiai programban, hogy ott ezt a célt már decemberre elérik. Az iskolák a jelen körülmények között valószínűleg egyre magasabbra emelik majd a követelményeket, s mindez egy nagy harcnak lesz a része. Így félő, hogy az a nyugalom, amit a NAT sugall és adhatna, nem fog bekövetkezni.

A mi tantestületünk egységes az alapelvekben, de a dilemmáink között ott szerepel az a probléma, hogy ha mi nagyon alacsony szintű programot választunk, és csak az alapkövetelményeket fogjuk teljesíteni, akkor nem biztos, hogy fenn tudunk maradni.

„A programkészítés során törekedünk arra, hogy a célok ne lebegjenek valahol önmagukban”

– Tóthné Pethő Ildikó: A helyzetelemzés elkészítését követően megkezdődtek a belső szakmai viták. Ismereteim szerint az a jó pedagógiai program, amelynek van belső kohéziója, minden cél áthatja az egész munkát. Elkészültek alapelveink, pontosabban az intézményi filozófia, egy gondolatsor, ami még nem azonos a cél- és feladatrendszerrel. Nagyon fontos, hogy ez az alapelvrendszer konszenzus alapján jöjjön létre. Ezt úgy értük el, hogy kiscsoportonként kerek mondatokba fogalmazva leírtuk azokat a gondolatokat, amelyeket fontosnak tartottunk, azután úgy gyúrtuk össze azokat egy egésszé, hogy csak azok a mondatok, szavak, toldalékok maradtak benne, amelyekkel mindenki egyet tudott érteni.

Ezután kerül sor a hosszú távú célok megfogalmazására, az egyes célokat megpróbáltuk feladatokra lebontani, és valamennyi témában, valamilyen módon elhelyezni. Ehhez csomagolópapírral tapétáztunk ki egy termet. Egy-egy hatalmas lapra fölkerült egy-egy fejezet témája, például: a képzési struktúra, a képzési specialitások, a tanítási-tanulási folyamat. Ezekhez kellett besorolni a konkrét feladatokat. Vegyük példának a differenciálás besorolandó témakörét! A képzési struktúrával foglalkozó fejezetben evvel kapcsolatban az szerepelt, hogy az első-harmadik osztályig elemi ismereteket tanítunk, a készségeket, képességeket erősítjük, a negyedik-ötödik osztály az átmeneti szakasz, ahol a tanulás tanítása is hangsúlyt kap, és a hatodik, hetedik és nyolcadik osztályban a továbbtanulásra készítünk fel, több ismeretet közvetítünk. Egy másik lapon azt gyűjtöttük össze, miként valósul meg a differenciálás a képzési specialitásokban. E téren, többek között arra vállalkozunk, hogy – számítógépekkel elég jól ellátott iskola lévén – a nyolcadik évfolyam végére néhány arra érdemes, érdeklődő gyereket felkészítünk az alapfokú számítógép-kezelői vizsga letételére. Hasonlóképpen dolgoztuk fel a többi témakört valamennyi célhoz kapcsolódva.

A programkészítés során törekedünk arra, hogy a célok ne lebegjenek valahol önmagukban, hanem jól értékelhető feladatokra bontsuk le őket. Megfogalmazódjék, milyen kritériumok megléte esetében érezzük sikeresnek a munkánkat. Rögzítettük például, hogy – mivel személyközpontú iskolaként definiáltuk magunkat és a differenciálást lényeges célként jelöltük meg – akkor tekintjük sikeresnek a munkánkat, ha minden gyereknek lehetőséget nyújtunk legalább a minimumszint elérésére, tehát csak szélsőséges esetben fordulhat elő, hogy valaki megbukik.

„A személyközpontúság azt is jelenti, hogy minden gyerekhez más út vezet”

– Boldog Károlyné: Pedagógiai programunk is azt tükrözi, hogy pedagógiai filozófiánk alapja a személyközpontúság. E téren azért olykor megalkuvásokra kényszerülünk. A személyközpontúságból, az odafordulásból, az empátiából, a megértésből nem szívesen engedünk, de ez nem mindig könnyű, mert kudarcok esetén mindig felmerül a kérdés: Mi lenne, ha direkt módszerrel intéznénk el a dolgot? Akkor feltehetően gyorsabban állna helyre a felbomlott rend...

Vannak olyan tanítványaink, akik ötödikesként kezdték megélni ezt a bánásmódot, és most már nyolcadikosok. Ők másképp kommunikálnak, másképp oldanak meg problémákat, sokszor nagyon emberségesen, nagyon nyitottan és belátóan viszonyulnak még a tanári gyarlóságokhoz is. Ezek nagy eredmények. Azt is be kellett látnunk, hogy a személyközpontúság azt is jelenti, hogy minden gyerekhez más út vezet, és van, akinek a gátakra nagyobb szüksége van. S ha ez így van, akkor olykor bizony egy kicsit korlátoznunk is kell. Van, akinek nagyobb szabadság adható, a felelősségérzete már olyan fejlett, hogy sokkal tágabb mozgásteret engedhetünk neki.

– Tóthné Pethő Ildikó: Kidolgoztuk a különböző képzési szakaszok végére megcélzott alapvető neveltségi szinteket. Például, hogy legyenek képesek a gyerekek életkori sajátosságaiknak megfelelő empátiával fordulni társaikhoz és a felnőttekhez. Vagy az étkezés illemszabályait minden körülmény között könnyedén alkalmazzák az 5. évfolyam végére. Legyen ekkorra szilárd állásfoglalásuk bizonyos erkölcsi kérdésekben (lopás, hazugság stb.). A 8. évfolyam végére pedig már ne csak a megszokott környezetben, hanem máshol is feleljenek meg ezeknek az elvárásoknak.

– Boldog Károlyné: Mindig nagy kérdés az, hogy a tanulóink mennyire fegyelmezettek, illetve fegyelmezetlenek. Létezik ugyanis egy olyan gondolattársítás, amely szerint a nyitott, személyközpontú, elfogadó módszer fegyelmezetlen gyerekeket eredményez. Ez nincs így. Én azt tapasztaltam, hogy nagyon kritikus helyzetekben nagyon fegyelmezetten tudnak a mieink viselkedni, lehet rájuk építeni. Olyan a három év alatt egyszer sem fordult elő, hogy cserben hagytak volna bennünket.

A szülők körében végzett kérdőíves felmérések azt igazolták, hogy ők is olyan iskolát szeretnének, ahol odafigyelnek a gyerekeikre, hiszen minden szülőnek a gyereke a legfontosabb. Mind azt szeretnék, ha a gyerekük boldogulna, és minél kevesebb kudarc érné. Ezzel együtt persze a tanulóknak nálunk is vannak kudarcaik, hiszen a képességfejlesztés még gyerekcipőben jár. Szükségünk lenne speciálisan képzett fejlesztő pedagógusra, hiszen a tanári diplomához még nem szükségesek azok a kompetenciák, amelyek a differenciált személyiségfejlesztéshez elengedhetetlenek. Bizony sok gyereknek vannak olykor ki nem derített okból képességzavarai, és továbblépni csak úgy lehet, ha ezeket korrigálni tudjuk, illetve ha rendelkezünk az ezek hatékony kezeléséhez szükséges programokkal.

– Tóthné Pethő Ildikó: Több szempontból érdekes lehet a jutalmazási és büntetési rendszerünk. A tantestület álláspontja az, hogy nem feltétlenül szükséges a figyelmeztető fenyítések alkalmazása. Mi más módszereket tartunk hatékonynak: a személyes kapcsolatokat, a beszélgetéseket stb. Csakhogy szembesültünk azzal a ténnyel, hogy a helyi társadalom, a szülők igénylik, hogy szükség esetén írjuk be az osztályfőnöki figyelmeztetőt, legyenek bizonyos szankciók, ha valamit rosszul vagy nem megfelelően csinált a gyerek. Hiszen ők ehhez szoktatták otthon, és szeretnék, ha az iskola ebben őket erősítené. Arról nem is szólva, hogy a két szemlélet különbözősége hatástalanítja a mi munkánkat.

Ezért kerestük a középutat, és egy olyan jutalmazási-büntetési rendszert alakítottunk ki, amelyben van iskolabíróság, és vannak osztálybíróságok. Nem állandó csoportokról van szó, ezek mindig egy-egy problémára alakulnak meg. A bíróságban vannak tanárok és diákok is. Meghallgatják a problémákat, és utána döntenek. Arra törekszünk, hogy az iskolabíróság mindig olyan döntést hozzon, amely valamilyen módon ellensúlyozhatja az elkövetett vétket. Ha valakit például dohányzáson értek, akkor legyen olyan feladata, hogy utánanézzen a dohányzás káros hatásainak, készítsen dohányzásellenes plakátot. Az iskolabíróság persze hozhat olyan ítéletet is, hogy igazgatói vagy osztályfőnöki intőt kapjon a gyerek.

– Boldog Károlyné: Van egy másik, számunkra különösen fontos fórum az iskolában: az iskolagyűlés. Itt az iskola összes tanulója és tanára együtt van, és alkalom nyílik arra, hogy megbeszéljük a problémáinkat, de az örömeinket is. El szoktuk mondani például, hogy miért lehetünk büszkék valakire vagy valakikre, mi az, ami nagyon megörvendeztetett bennünket, például egy pályázaton való sikeres szereplés, versenyeken való részvétel, egy rólunk szóló újságcikk, bármi, ami az iskolával kapcsolatos. A problémáinkat, kudarcainkat is össze szoktuk gyűjteni erre a fórumra, amelyre a gyerekek osztályonként készülnek. Osztálykeretben beszélik meg, hogy mely problémák érintik az iskola minden tanulóját, illetve melyek megoldásához van szükség szélesebb körű együttműködésre. Az osztálykeretben, az osztály tagjainak a közreműködésével megoldható gondokat rendszerint azon a szinten megoldják, de vannak mindig szélesebb kört érintő kérdések, például az étterem rendje, a szüneti játékok szabályai vagy bármilyen közös program.

Ilyenkor egy nagy – most már kettős – körben ülünk le, és az egész nagyon demokratikusan és fegyelmezetten zajlik. A gyerekek általában nem vágnak egymás szavába, s ugyanolyan joggal szólalhat meg a diák és a tanár. Természetesen bármilyen probléma elmondható, egy feltétele van csak: hogy ez megfelelő formában történjék. Kellő tisztelettel vesse fel a problémát a tanár a gyerek és a gyerek a tanár felé. Ha ez megvan, azt hiszem, nincs olyan kérdés, amiről ne lehetne szólni. A gyerekek mára már azt is megtanulták, hogy ne csak a problémát vessék fel, hanem néha a jó dolgokról is szóljanak, sőt olykor már az is eszükbe jut, hogy köszönetet mondjanak valamiért társuknak vagy tanáruknak.

Úgy emlékszem, hogy ezeken az iskolagyűléseken az első perctől kezdve fegyelem volt. Ezt úgy értük el, hogy körbe ültettük a gyerekeket, és mi, pedagógusok is beültünk a körbe közéjük. Amikor elkezdtem beszélni, minden gyerek odafigyelt. Elmondtuk, hogy miért jöttünk össze, és milyen szabályok betartására kérjük őket. Megbeszéltük, ki hogyan kérhet szót, és megállapodtunk abban, hogy nem vágunk egymás szavába. Eleinte gondot okozott, hogy minden gyerek szeretett volna szólni és gyakran többen mondták el ugyanazt a problémát. Például kb. tízszer elpanaszolták azt a sérelmüket, ha egy másik gyerek hozzányúlt a holmijukhoz. Ebből adódott némi zűrzavar, és az egész irányíthatatlannak tűnt. Ekkor arra próbáltunk törekedni, hogy a már megvitatott problémákat ne vessék fel újra. Ha az osztályfőnök több időt ad arra, hogy osztályban is megbeszéljék a problémákat, a beszédkényszer csökken. Ha a tanulók tapasztalják, hogy örömeiket és bánataikat mindig, mindenütt fölvethetik, elmondhatják, kiírhatják a saját falukra, akkor az iskolagyűlés fórumán csak azt fogják elmondani, ami valóban fontos.

„A programkészítés során természetesen voltak elakadási pontok”

– Tóthné Pethő Ildikó: A programkészítés folyamán természetesen voltak elakadási pontok. Volt egy pillanata a programkészítő folyamatnak, amikor éreztem, hogy fárad a testület, és hogy időnként már olyan kérdésekre is rábólintanak, amelyeket ténylegesen nem gondoltak át. Úgy véltem ekkor, hogy még nagyobb őszinteségre kellene bírni a kollégáimat. E célból alkalmaztam egy érdekes technikát.

A pedagógusoknak egy négyes skála segítségével névtelenül kellett állást foglalniuk ezúttal két kérdésben. Az egyik sarkalatos problémánk ugyanis az volt, milyen módon oldjuk meg egymás óráinak a látogatását és ezáltal a belső szakmai kontrollt. Az ehhez a témához kapcsolódó két kérdésem a következőképpen hangzott:

– Szeretnél-e bemenni a kollégáidhoz órát látogatni?

– Szeretnéd-e, ha hozzád mennének órát látogatni a kollégák?

Mindössze két-két pedagógus képviselt mindkét esetben szélsőséges véleményt, tehát zárkózott el az óralátogatástól, illetve attól, hogy mások jöjjenek be az ő órájára. A problémás kérdéseket a továbbiakban ilyen módon szavaztattuk meg név nélkül, és ez nagyon jó fordulatot hozott. Számunkra ugyanis jelzésértéke volt az eredményeknek, észleltük, hol vannak gondok, hogy a konszenzus megteremtése érdekében mely kérdésekkel kell tovább foglalkozni.

A másik problémát az jelentette, hogy gyakorló pedagógusok lévén, nem vagyunk kompetensek valamennyi elméleti kérdésben. Hiányosságainkat igyekeztünk pótolni: segítséget kértünk pszichológusoktól, szakirodalmat gyűjtöttünk, ha kellett, fénymásoltunk. Rogers és Gordon könyvei valamennyiünk számára alapművek voltak. Látókörünk bővítése érdekében különböző szakmai intézményeket látogattunk, hogy valóban megalapozottan dönthessük el, mi az, amit ténylegesen csinálni szeretnénk, és miként tegyük azt.

Problémát jelentett még a dokumentumkészítések során az idő rövidsége, hiszen öt-hat tanóra megtartása után szinte lehetetlen volt elmélyült munkát végezni. A gondot tanítás nélküli munkanapok beiktatásával oldottuk meg, de gyakran a hétvégéket is fel kellett áldoznunk a cél érdekében.

Nem volt könnyű dolog a NAT műveltségterületeinek tantárgyakra bontása sem. Mi, gyakorló pedagógusok, jelen pillanatban nem tudunk teljes mértékben elszakadni attól, hogy tantárgyakban gondolkodjunk. Az Ember és társadalom műveltségterületben például a hagyományos történelmen és társadalomismereten kívül ott szerepel az emberismeret is. A történelem szakos kolléga pedig úgy véli, hogy erre nincs úgy kiképezve, mint a történelem tanítására. Hová, kihez kerüljön akkor az emberismeret oktatása? Nálunk ez a részterület az osztályfőnöki órák tananyagába került az egészségnevelés egyes részeivel és az Életvitel, gyakorlati ismeretek keretében szereplő pályaorientációval együtt.

Nem ajánl a NAT az osztályfőnöki órához időkeretet, de mi éltünk a lehetőséggel, hogy a nem kötelezően választható órák közül pluszórát felhasználhassunk erre a célra is, és már az első osztálytól kezdve tartunk osztályfőnöki órákat. Úgy véljük, egy-egy osztályközösségnek annyi problémája, olyan sok aktuális gondja van, hogy szükség van erre.

A tanulásmódszertan nálunk külön tantárgy lesz. Az Oroszlány Péter által készített program a kiindulópontunk, ezt azonban még adaptálnunk kell, mert az eredeti a középiskolások számára készült. Az ötödik évfolyamtól tervezünk kéthónapos ciklusokat, amelyek kezdetén tíz napon keresztül 8 órától 35 perces órákban minden osztályfőnök a saját osztályában tanítja a tárgyat. Ha például a dinamikus olvasás az aktuális téma, akkor az elkövetkezendő hat héten keresztül minden tantárgyban a dinamikus olvasásra helyezzük a hangsúlyt. Ha a következő ciklus első tíz napjában az emlékezet fejlesztése a feladat, akkor az első 35 percekben ezzel foglalkoznak a gyerekek, és az elkövetkezendő hat hétben az emlékezetfejlesztésre összpontosítunk valamennyi tantárgyban. A 35 perces órákat követően valamennyi órát rövidített formában tartjuk meg. Kérdéses persze, hogy ez majd miként lesz finanszírozható, és hogyan kötelezhető például egy testnevelés szakos kolléga, akinek rendszeresen csak harmadik és negyedik órája van, hogy reggel nyolc órától naponta tanulásmódszertant tanítson.

A könyvtárismeret és a dráma műveltségi részterületek követelményeit a magyar tantárgyhoz helyeztük, s egy órával megnöveltük a NAT-ban ajánlott óraszámokhoz képest az óraszámát. Természetesen nálunk is folyt vita az óraszámokról. Az alsós munkaközösség elkészített egy javaslatot, és ezt vittük a helyi tantervről tartott értekezlet elé.

Meghatároztuk tehát az óraszámokat, tudtuk, hogy milyen programot szeretnénk, ezt követően csak az volt a probléma, hogy nincs elég tantervkínálatunk. Még tavaly ősszel kaptuk az ígéretet, hogy a központi tantervbankban lesz több száz tanterv, és ezekből lehet majd bőségesen válogatni. A tavalyi év végén még nem volt a bankban semmi. Nekünk március végén be kellett adni a Soros Alapítványnak a munkánkat, és nem találtunk egyetlen olyan tantervet sem, amelyet szívesen használtunk volna. Válogattunk a meglevőkből, magunk is írtunk, és még írunk is, de még nem vagyunk teljesen készen.

– Boldog Károlyné: Mióta mi elkészültünk a helyi tantervünkkel, a tantervi választék folyamatosan gazdagodik. Módunk nyílt most már letölteni az OKI tantervbankját, és jelenleg ott tartunk, hogy bizonyos tanterveket megnézünk, ha kell, kicseréljük vagy módosítjuk. Amikor annak idején a helyi tantervvel foglalkoztunk, az adatbank még nagyon hiányos volt, de akik most vágnak bele, azoknak teljesebb repertoár áll a rendelkezésükre.

Meg kell említenem még egy lényeges problémát. Annak ellenére, hogy a pedagógiai program és a helyi tanterv előkészítését, rendszerbe foglalását szakmailag és anyagilag támogatta a Soros Alapítvány, és hogy az Interneten keresztül az önfejlesztő iskolák egymás között is konzultálhattak, mégis jelentkeztek pluszköltségek is. Egy ilyen pedagógiai programnak a megírása, ha csak a technikai kivitelezést veszem figyelembe, legalább 80-100 ezer forintos többletköltséggel jár (papír, nyomdafesték, kötés, borítók, gépelési munka).

– Tóthné Pethő Ildikó: Terveink között szerepel az is, hogy a pedagógiai programunkat lerövidített változatban kiadjuk, és csatlakozunk az ún. modelliskolákhoz. Erre a Soros Alapítvány által kiírt belső meghívásos pályázat révén nyílik lehetőségünk.

A teljes pedagógiai programot egy kapcsos könyvben helyeztük el. Ez azért is előnyös, mert az egyes részek kiemelhetők, kicserélhetők. A pedagógiai programot tartalmazó részt a tantárgyi terveket különböző színű lapokra nyomtattuk.

Itt szeretnék beszélni arról is, hogy milyen sok nehézséggel járt a kivitelezés. Nekünk ugyanis nincsen adminisztrátorunk, de ha lenne is, ennyit begépelni akkor is tetemes munka lenne. Így nálunk mindenki írt a számítógépen: tanárok, külső adminisztrátorok, de még a gyerekek is. Bevallom, időnként sírtunk, amikor a szövegszerkesztő szétszabdalta, amit már begépeltünk. Rettentő nagy munka volt az egészet beírni és kinyomtatni.

„Számunkra az lenne kudarcélmény, ha oda kellene állnunk a tantestület elé, és azt mondani, hogy mégsem vezetjük be”

– Boldog Károlyné: Létezik egy olyan elvárás velünk szemben, hogyha mi már kitapostuk ennek a tantervkészítésnek az útját, segítsünk azoknak, akiknek nincs lehetőségük ebbe az önfejlesztő hálózatba bekapcsolódni vagy akiknek nincsen pénzük arra, hogy különböző képzéseken megszerezzék a szükséges információkat. Vállaljuk is néhány iskola ilyen irányú támogatását, szakmai segítését. Akár úgy, hogy „lezongorázunk” egy teljes programkészítési folyamatot a kérdőívektől, a helyzetelemzésen át a pedagógiai programig, akár úgy, hogy felajánljuk a számítógépünkön található tantervbankot, ahonnan válogatni lehet. Végül is túl sok iskolával nem tudunk együttműködni, hiszen kis intézmény vagyunk. A legfontosabb dolgunk azért mégiscsak az, hogy itt álljunk helyt, hogy a saját tanulóinkat tanítsuk. Mindenképpen örvendetes azonban, hogy vannak iskolák, amelyek megkeresnek bennünket, és kérik a segítségünket.

– Tóthné Pethő Ildikó: Vannak olyan iskolák is, akik az egészből nem csinálnak olyan nagy ügyet, leül az igazgató egy-két kollégájával és megírja az egészet. Más iskolák mindent átvesznek, adaptálnak, nem kínlódnak vele ennyit, mint mi. De szerencsére, számos olyan iskola van, és nyilván ezek jönnek el hozzánk, amelyek szeretnék maguk megcsinálni a programjukat, helyi tantervüket. Az egyiknél, az adácsi általános iskolánál a végső stádiumban vagyunk, már le is vezényeltük a folyamatot, nekik hamarosan elkészül a programjuk. Van éppen egy felkérésünk Mátraszentimréről is, és néhány másik iskola is tanácsadónak kért fel bennünket.

Az önfejlesztő iskolák egyesületének szóvivője az Interneten keresztül arra kért bennünket, hogy minden fórumon, ahol csak lehetőségünk van, erősítsük azt az irányvonalat, hogy a pedagógiai programok és a helyi tantervek készüljenek el, és 1998 szeptemberében indulhasson el a NAT. Ha ez nem történik meg, lépéshátrányba kerülünk, és a jelenleginél is kevesebb az esélyünk arra, hogy piacképes ismereteket tudjunk közvetíteni a gyerekeknek.

Jelenleg Pokorni Zoltán levele nyomán elindult a pedagógusok körében egy engedetlenségi mozgalom. Azt gondolom, hogy ennek sokféle oka lehet, de meg merem kockáztatni, hogy az egyik oka éppen az, hogy a programkészítés és tantervírás óriási munka, nagy terhet ró a tantestületekre, és félnek tőle az iskolák. Ehhez járul hozzá az is, hogy ez az egész valami teljesen új, egészen más, mint ami eddig volt, és még utat kell törnie magának.

Egy hónappal ezelőtt egy országos megbeszélésen az önfejlesztő iskolák részéről fogalmazódott meg a kérdés, hogy mi lesz azokkal az iskolákkal, amelyek nem csinálják meg a helyi tantervüket, és 1998-tól a jelenlegi tantervükkel kívánnak tovább haladni. Szüdi János azt válaszolta, hogy erre vonatkozóan egyelőre még nem született törvény, de ő úgy gondolja, hogy az igazgatót felmentik az állásából. Magának a kérdésnek a felvetése jelzi, hogy még az önfejlesztő iskolák körébe is begyűrűzik az említett engedetlenségi mozgalom. A mi környékünkön is vannak olyan iskolák, amelyek még bele sem fogtak a munkába, és várnak valami csodára, talán arra, hogy a NAT nem kerül bevezetésre.

– Boldog Károlyné: Mi van akkor, ha mindezt nem tudják vállalni az iskolák, és nem csinálják meg a dokumentumaikat? Akkor marad minden a régiben, és az iskolarendszer egysíkú arculattal működik tovább. Márpedig a 3-4 ezer körüli általános iskolai hálózat valószínűleg rendkívül színes annak megfelelően, hogy az egyes intézmények hol találhatók, milyen lakossági igényeket szolgálnak ki, milyen gyerekek járnak oda stb. Maga az elképzelés, hogy minden egyes intézménynek legyen saját helyi tanterve, messzemenően jó.

– Tóthné Pethő Ildikó: A mi tantestületünk hozzáállása feltétlenül pozitív, hiszen mi már lépéselőnyben vagyunk. Számunkra az lenne kudarcélmény, ha oda kellene állnunk a tantestület elé, és azt mondani, hogy mégsem vezetjük be az újat. Akkor miért kínlódtunk vele ennyit? A mi programunk már majdnem készen van, és alig várjuk, hogy bevezethessük. Idén szeptembertől bizonyos területeket, például a tanulásmódszertant ki is szeretnénk próbálni. Hasznosnak tartanám, ha a NAT azon szemlélete, mely szerint az alapozó funkció a hatodik évfolyam végéig kitolódik, azt eredményezné, hogy a negyedik évfolyam után is egészen a pedagógiai szakaszhatár végéig változatlanul az ismeretek, a készségek, képességek fejlesztése állna a tanítás középpontjában.

A beszélgetést Szekszárdi Júlia vezette