Nyomtatóbarát változat: Országos Közoktatási Intézet > Új Pedagógiai Szemle 1997 július--augusztus > Taníthatóbbá akartuk tenni a természettudományokat Beszélgetés a gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium tantervfejlesztő tanáraival
Taníthatóbbá akartuk tenni a természettudományokat1
Beszélgetés a gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium
tantervfejlesztő tanáraival
A gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium tanárai a KOMA
pályázati kiírására 1996-ban a NAT követelményeihez illeszkedő természettudományi
tantervcsaládot készítettek, amely minősített tantervként bekerült
az Országos Közoktatási Intézet Tantervi Adatbankjába. Az alábbi beszélgetésből
megismerjük azokat az előzményeket, amelyek a tanárokat tantervfejlesztési
szakemberekké tették, és a természettudományi tantervcsalád bemutatása
ürügyén fontos tantervelméleti kérdésekről is kifejtik véleményüket
a résztvevők.
|
Amióta napirendre került az iskolai tantervkészítés
problémája, azóta vitatkoznak tantervelméleti szakemberek és hivatásos
tantervkészítők arról, hogy lehet-e pedagógusokra, tantestületekben
szervezett munkaközösségekre bízni a tantervírást. A vélemények
megoszlanak. Vannak, akik szerint a curriculumkészítés speciális szakma,
amelyhez tantervelméleti, didaktikai, fejlődéslélektani ismeretekre
és természetesen az adott szaktárgyat alapozó tudomány(ok)béli elmélyedésre
van szükség. Az ezen a véleményen lévők szerint a tanárok mai megterhelése
mellett illúzió azt várni, hogy a tantervfejlesztés meghatározó tényezőivé
válhassanak, hiszen többségük nem rendelkezik a tantervkészítést megalapozó
speciális szaktudással. Mások ezzel szemben azt vallják, hogy a gyakorló
pedagógus számára a tantervkészítés az egyik legjobb és leghatékonyabb
továbbképzési forma, mivel épp a tantervírás készteti a tanárt a szaktárgyával
összefüggő tudományok újabb eredményeinek követésére, a sajátos tantárgy-pedagógiai,
szakmódszertani problémák folyamatos újragondolására.
Az elmúlt évtizedben de különösen a NAT-ra való felkészülés
mostani időszakában a pedagógusközösségek által készített tantervek
a második álláspontot látszanak megerősíteni. Ugyanakkor az igazán
professzionális színvonalon megírt helyi tantervek zöme azokban az
iskolákban készült, amelyekben korábban valamilyen nagyobb akciókutatás
részeként a tanárok részt vettek tantervfejlesztésben, tantervek kipróbálásában,
s ilyen módon szert tehettek a szükséges ismeretekre, tapasztalatokra.
A gyöngyösi Berze Nagy János Gimnázium tanárai 1996-ban
a NAT követelményeihez illeszkedő figyelemre méltó természettudományi
tantervcsaládot készítettek, amely minősített tantervként bekerült
az Országos Közoktatási Intézet tantervi adatbankjába. Az alábbi beszélgetésben
bemutatjuk azokat az előzményeket, amelyek a tanárokat tantervfejlesztési
szakemberekké tették, és a természettudományi tantervcsaládjuk bemutatása
ürügyén fontos tantervelméleti kérdésekről fejtik ki véleményüket
a beszélgetés résztvevői: Komenczi Bertalan, a gimnázium igazgatója,
Balázs Mária, Kiss Miklós, Ludányi Lajos, Molnár Tamás az iskola tanárai.
A beszélgetést Schüttler Tamás vezette.
Mikorra nyúlnak vissza a tantervkészítés gyökerei?
Kiss Miklós: A helyi tantervfejlesztés kezdetei
a hetvenes évek végére tehetők. Kiss Lajos, iskolánk neves
tanára kezdeményezésére az akkor itt tanító kollégák bekapcsolódtak
a Marx György által irányított természettudományi nevelési
kísérletbe. Kiss Lajos fizikatanár volt, s ahogy tőle hallottuk,
az volt akkor a céljuk, hogy a fizika újabb eredményeit beépítsék
a gimnáziumi fizikaoktatásba, és ezen túlmenően általában is szerették
volna javítani a természettudományi oktatás hatékonyságát. Érdekes
módon, igazgatónkat leszámítva talán már nem is dolgozik senki a tantestületben
azok közül, akik részt vettek ebben a fejlesztő munkában, mégis sokat
tudunk arról, mi történt ebben a kísérletben. Ezzel Kiss Lajos
hagyományt teremtett, amelynek eredményeként az iskolában meghonosodott
a tanárok tantervfejlesztő munkája.
Melyik volt az első olyan tantervfejlesztési
munka, amelyben a ma itt dolgozó testület tagjai már személyesen részt
vettek?
Balázs Mária: A nyolcosztályos gimnázium tantervének
kidolgozása. Annak ellenére, hogy mi a Marx György-féle kísérletben
még nem vettünk részt, sokat jelentett számunkra ez a hagyomány. A
nyolcvanas évek végén, amikor hozzákezdtünk ehhez a munkához, az akkor
még közöttünk lévő idős kollégáktól, Kiss Lajostól, Márta
Ferenctől sokat hallottunk arról a szép és mozgalmas időszakról,
amikor ennek a természettudományi tantervnek a kidolgozása zajlott,
amikor Marx György rendszeresen idejárt, s az akkori kollégák
konzultálhattak vele és munkatársaival. A kísérlet akkor olyan nyitottságot
és ismertséget adott az iskolának, amely azóta is meghatározó hagyományként
él és hat. Voltak közben igazgatóváltások, de mégis úgy alakult, hogy
minden igazgató próbált valami újat kezdeni. Ez a hagyomány is fontos
szerepet játszott abban, hogy az elsők között kezdtünk bele a nyolcosztályos
gimnáziumi kísérletbe. Úgy gondoltuk, hogy a nyolcosztályos gimnáziumi
forma segítheti az oktatás egykori magas színvonalának visszaállítását.
Épp tőlük, a régóta pályán lévő kollégáktól hallottunk arról, hogy
korábban a nyolcosztályos gimnáziumokban milyen színvonalas oktatás
volt, mennyivel alaposabban tudták megtanítani akkor a diákoknak a
tananyagot.
Kiss Miklós: A nyolcosztályos gimnázium
megindításának motívumai között volt a hatékonyabb tanítás lehetőségének
keresése, a lineáris tanítás iránti igény, azaz, amit csak lehet,
azt egyszer, de nagyon alaposan tanítsunk meg. Az volt akkor a véleményünk,
hogy a tananyag egy jó részének többszöri ciklikus megtanítása mögött
nincsenek tudatos pedagógiai megfontolások. Tudtuk persze akkor is,
hogy vannak részek, ahol ez indokolt, de úgy véltük, hogy ahol ennek
nincs pedagógiai funkciója, ott ezt pontosan a hatékonyság fokozása
érdekében jó lenne kiiktatni.
Miért határoztátok el akkor a tantestületben,
hogy magatok készítitek el a nyolcosztályos gimnázium tanterveit,
hiszen abban az időben (egyrészt) már rendelkezésre álltak ilyen tantervek,
ugyanakkor noha mind politikai, mind pedagógiai értelemben tele
volt a levegő pezsgéssel akkoriban még nem volt divat helyi tantervet
készíteni?
Kiss Miklós: Biztos, hogy volt valami
a levegőben. Hallottunk a Németh László Gimnázium akkor megindult
kísérletéről. A fizikatananyagot illetően a már említett Kiss
Lajos tanár úr volt az egyik leglelkesebb szószólója. Amint már
utaltunk rá, azért is akartunk, mertünk saját tantervet készíteni,
mert Kiss Lajosnak és a körülötte dolgozó kollégáknak a Marx
György-féle kísérletből adódóan már volt tantervkészítési gyakorlatuk.
S ha már újra megemlítjük Marx professzor nevét, el kell mondanom,
hogy az általa elindított természettudományi nevelési kísérletnek
máig meghatározó szerepe van a tantervfejlesztési tevékenységünkben.
Balázs Mária: Azért azt hozzá kell tenni,
hogy nehezen szántuk rá magunkat a teljes nyolcosztályos saját tanterv
elkészítésére, mivel nehezen akartuk vállalni, hogy a semmiből csináljunk
valamit. Ma már megmosolyogni való dolgok is történtek, előkerestük
a régi, a két világháború közötti nyolcosztályos gimnáziumi tanterveket,
elsősorban azért, hogy megnézzük, akkor milyen tantárgyakat tanítottak.
Nem akartunk régi példákat mechanikusan másolni, mint ahogy a már
akkor létező néhány előttünk járó nyolcosztályos gimnázium tanterveit
sem akartuk átvenni, mivel őrizni akartuk iskolánk sajátos arculatát,
a kialakult hagyományainkat.
Volt-e konkrét elképzelésetek arról, milyen tantárgystruktúrát
szeretnétek kialakítani?
Kiss Miklós: A klasszikus gimnáziumhoz akartunk
közeledni, ezért mindenképpen újra akartuk éleszteni a latin nyelv
tanítását, s egyáltalán nagyobb szerepet akartunk szánni a klasszikus
műveltségnek. A hajdani klasszikus eszményeket akartuk megközelíteni.
Balázs Mária: Mind a humán, mind a természettudományi
területen mindenképpen szakítani akartunk a hagyományos, szűk tantárgyi
keretekben való gondolkodással. Ennek a tantervkészítő munkának a
kapcsán tanultuk meg azt, hogyan lehet az összetartozó ismereteket
egy új tantárgyban egyesíteni, illetve, hogyan lehet beépíteni a tantervi
rendszerbe a tantárgyak között meglévő természetes kapcsolatokat.
Példaként idézem a saját tantárgyamat, a magyart, ez jóval tágabb
körű lett, mint a hagyományos irodalom és nyelvtan. Tágítottuk mind
a művészetek, mind az irodalomtudomány felé. Nagyon erősen érintkezik
a történelemmel, a néprajzzal, a honismerettel, mindezek helyi vonatkozásai
kerültek be a tantervbe. Hangsúlyt kap(ott) a kommunikáció. Megpróbálkoztunk
a műértést segítő irodalomelmélet ismereteinek beépítésével is. A
nyolc évfolyamos képzés lehetővé tette, hogy három évig szinte csak
ezeket az alapozó tárgyakat oktassuk, és csak ezt követően kezdjük
meg a hagyományos, kronologikus irodalomtörténet tanítását.
Voltak-e más tantárgyak, ahol már a nyolcosztályos
tanterv készítésekor műveltségterületekben próbáltatok tervezni? Hatott-e
rátok a Marx György-féle kísérlet integrált szemléletmódja?
Molnár Tamás: A nyolcosztályos tanterveinkben
csak nagyon kis mértékben valósult meg a természettudományok terén
az integrációs szemlélet. Csak az első évfolyam számára kidolgozott
természetismeret tantárgy tanterveiben jelent meg. Ez azonban még
nem igazán tekinthető integrált tantárgynak, miután a természeti földrajz
és a biológia közös tanulására adott lehetőséget. A nyolcosztályos
természettudományi tantervben amelyben a minőségi képzés volt az
alapvető célunk valahogy elakadt az integrációs szemlélet továbbvitele,
de a NAT-hoz készült természettudományi tanterveinkben már némileg
sikerült továbblépni. A Marx György-féle elgondolást a tanáraink ellenállása
miatt azonban nem sikerült bevezetni.
Milyen szervezeti rendszerben zajlott a tantervkészítés?
Kiss Miklós: Nekünk a napi munka mellett kellett
megoldani a tantervkészítési feladatokat, nem volt külön egy felkészülési
évünk.
Balázs Mária: Nagyon nagy munkát jelentett,
de rang volt az iskolában bekerülni a tantervkészítéssel foglalkozó
csapatba. Az akkori igazgató nagyon megnézte, hogy kit kér fel egy-egy
tárgy egy-egy évfolyamán használandó tanterv megírására. Ezek a felkért
tantervkészítők csinálták azt a vitaalapot, amelyből közösen alakította
ki egy-egy munkaközösség a tantervet. Természetesen az egész nyolcosztályos
képzéshez készült egy alapkoncepció, amely a teljes program alapelveit
tartalmazta. Ez vezérelte az egyes tantárgyak évfolyamonkénti tantervének
kidolgozását. A tanterveket egyébként minden esetben elküldtük a minisztérium
által kijelölt külső bírálónak is. A tőle kapott értékelést annak
a színvonalától, korrektségétől függően is felhasználtuk a véglegesítésben.
Kiss Miklós: Az elkészült tantervek vitái
is sokat alakítottak az elképzeléseken, de még inkább a gyakorlati
kipróbálás során szerzett tapasztalatok. Itt vált fontossá a tantárgyi
munkaközösségek véleményező, programalakító szerepe. Kemény szakmai
viták zajlottak arról, hogy egy-egy tananyagrészt melyik évfolyamba
érdemes beépíteni.
Balázs Mária: Ugyancsak kemény viták zajlottak
arról is, hogy milyen órakeret jusson az egyes tantárgyaknak, mely
tantárgyak legyenek vizsgakötelesek. Mi ugyanis a nyolcosztályos képzésben
kidolgoztunk egy saját értékelési és vizsgarendszert.
Kiss Miklós: Ugyancsak komoly szakmai vitákat
tartottunk az általunk készített tankönyvekről is, mivel több tárgyban
saját tankönyveket, jegyzeteket is készítettünk a tanulók számára,
különösen ott, ahol a meglévő tankönyveket nem tudtuk hozzáilleszteni
az általunk kidolgozott tantervekhez. Fizikából, természetismeretből,
földrajzból, történelemből, magyarból és kémiából készültek persze
meglehetősen kisipari módon saját jegyzetek, tankönyvek.
Balázs Mária: A nyolcosztályos kísérlet folyamatos
belső értékelése szempontjából nagyon fontosnak érzem a tanítási tapasztalatok
értékelését az osztályértekezleteken. Mivel évfolyamonként egy-két
nyolcosztályos tanulócsoport indult, meg lehetett oldani, hogy havonta-kéthavonta
megbeszéljük a tapasztalatainkat, az általunk készített tantervek
beválását. Ezeken részt vett minden tanár, aki az adott osztályban
tanított, s az értékelés során mindig összehasonlítást is tudtunk
tenni a négyéves és a nyolcéves képzés között. Kezdettől fogva biztatóak
voltak az eredmények. Most, hogy ez a korosztály kezd felnőni, látjuk,
hogy nagyon nagy a különbség a kétfajta középiskolai képzés eredményessége
között. A gyerekek értékítéletükben, igényességükben érezhetően mások.
A minisztérium által felkért külső bírálók mellett
megvitattátok-e más kívülálló szakemberekkel, például más iskolák
szaktanáraival a tanterveket?
Balázs Mária: Néhány év múltán tovább bővült
az a szakmai fórum, ahol módunk volt a tapasztalatokkal szembesülni.
Az általunk készült tanterveket ugyanis néhány iskola átvette, mivel
a régiónkban mi kezdtünk elsőként hozzá a nyolcosztályos programhoz.
Három környező megye iskoláiból jöttek érdeklődő tanárok, akik egy
idő után követőinkké váltak. Hat-nyolc iskola szaktanárai számára
rendszeresen tartottunk konzultációkat. Az ő kérdéseikből, tanítási
problémáiból is sokat tanultunk.
Beváltotta-e a nyolcosztályos tanterv a hozzá
fűzött reményeket? Miben segítette az iskola fejlődését?
Balázs Mária: Igazolta a várakozásainkat,
mivel alaposabban lehet megtanítani a lineáris tanterv alapján az
ismereteket, valóban javult az iskolai munka hatékonysága. Amint utaltam
rá, egészen mások azok a gyerekeink, akiket nyolc éven át mi tanítottunk.
Más a viselkedéskultúrájuk, más a kommunikációs képességük, stílusuk.
Sokkal magasabb a tudásszintjük. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert
most mindez a NAT bevezetésével megsemmisülhet.
Molnár Tamás: Miközben én is egyetértek
a nyolcosztályos program sikerességével, úgy látom, hogy egy dologban
még nem találtuk meg a megfelelő módszert, nevezetesen, nem találtuk
meg a kiválasztás leginkább megfelelő módját. A kis negyedikes gyerekek
ugyanis dolgozatokat írnak, s utána felvételi beszélgetést tartunk
velük. Ez a háromszori rövid megmérettetés nem biztos, hogy megmutatja
az alkalmasságukat. Nem lehet arra következtetni ebből, hogy kialakultak-e
már, vagy esetleg csak egy-két év múlva alakulnak majd ki egy gyereknek
azok a képességei, amelyek a mi követelményeink szerinti tanuláshoz
szükségesek. Lehet, hogy éppen azok maradnak ki, akik esetleg a leginkább
idevalók lennének.
Hogyan váltak be a 12 éves kortól lineáris tanterv
szerint folyó tanításhoz fűzött reményeitek?
Molnár Tamás: Ezek az elképzeléseink is nagyobb
részben beigazolódtak, rengeteg idő takarítható meg azzal, ha nem
kell mindent kétszer megtanítani. Ugyanakkor kiderült, hogy a természettudományos
tantárgyakban a lineáris tantervi koncepciót nem lehet teljes egészében
végigvinni. Bizony vannak olyan részek a tananyagban, amelyekre időről
időre vissza kell térni, ha nem is úgy, ahogyan a középiskola, amely
az általános iskola tananyagát megismétli. Vannak olyan problémák,
amelyeket másként lehet 12 éves korú gyerekek számára megmagyarázni,
és másként lehet megérteni 16 vagy (esetleg) 18 éves korban. Ezeket
a korrekciókat folyamatosan be kellett építeni a tantervbe.
Miért határoztátok el, hogy a NAT követelményeinek
teljesítéséhez is készítetek saját helyi tantervet? Ez a nyolcosztályos
tanterv kritikája, az ott szerzett tanítási tapasztalatok alapján
korábbi álláspontotok, tantervi filozófiátok megváltoztatása?
Molnár Tamás: Másról van szó. Talán nem véletlen,
hogy ez a NAT-ra alapozott tanterv csak a természettudományokra készült
el. A most érvényben lévő és tulajdonképpen meglehetősen régóta használatos
természettudományi tantervekkel egyre több bajunk volt már. Ezekben
a tantervekben egyre inkább érzékelhetővé váltak a különböző szaktudományok
fejlődéséből eredő ellentmondások. Elég régóta az történik ugyanis,
hogy a tudományokban keletkező új eredményeket belepréseljük a tantervekbe,
egyre többet és többet akarunk megtanítani a természettudományokból,
s ennélfogva egyre kisebb a hatékonysága. Mi ezzel a szemléletmóddal
hosszú ideje egyre kevésbé tudunk azonosulni, mivel ennek eredményeként
a természettudományok oktatása egyre távolabb kerül a természettől.
Épp ezért, olyan természettudományi tantervet akartunk kidolgozni,
amely közelebb viszi a gyerekeket a természethez. Be kívántuk építeni
az oktatásba a helyi, környező természet jelenségeinek a megismertetését,
hiszen a gyerek számára a természet megismeréséhez az őt körülvevő
szűkebb természeti környezeten keresztül vezet az út. Ez az a természet,
amelyet elsősorban a sajátjának kell éreznie. Az eddig tanított túlzottan
elvont és elméletieskedő természettudománnyal szemben élet- és természetközelibb,
s ezáltal a gyerekhez is közelebb álló tananyagot akartunk csinálni.
A szűkebb természeti környezet biológiai és földrajzi vonatkozásait
akartuk elsősorban megmutatni, valamint azokra a kémiai és fizikai
jelenségekre akartuk felhívni a figyelmet, amelyek otthon, a konyhában
vagy a kertben játszódnak le.
Komenczi Bertalan: Az igazgató szemszögéből
vizsgálva az új tanterv elkészítésének az indítékait, el kell mondanom,
hogy nekem ugyanaz volt a célom, mint elődömnek a nyolcosztályos gimnáziumi
program tantervei kapcsán. Azt akartam, hogy a kollégák kreativitása
ösztönzést kapjon. Lehetőséget láttam arra is, hogy valami újat ki
lehessen próbálni, amelyhez ugyanakkor vannak tapasztalataink, ami
tovább visz egy jó iskolai hagyományt. Igazából a mi pedagógiai programunknak
nincs markáns természettudományi jellege, nem tekintjük magunkat olyan
iskolának, amelyben hangsúlyosabb a többinél a természettudományi
képzés. Pontosan ezért illett bele az én általam megfogalmazott programba
ennek a NAT-hoz illeszkedő tantervnek a kidolgozása, mert mi általános
gimnázium vagyunk, s az is akarunk maradni. Van egy alaptételem, amely
szerint minimális tartalommal maximális teljesítőképességet kell elérni
a gyerekeknél. Ez a program is ennek a jegyében indult meg.
Koncepcióváltást jelent-e ez a nyolcosztályos
tantervek mögött körvonalazódó iskolai, tantervi filozófiához, ha
úgy tetszik, pedagógiai programhoz képest?
Molnár Tamás: A NAT mindenképpen szükségessé
teszi az 512. évfolyamokra készült nyolcosztályos tantervek átalakítását.
Ezeket hozzá kell igazítani a NAT-hoz. A már elkészült természettudományi
tantervek után a négyosztályos gimnázium egész tantervi programját
meg kell csinálni. Az új természettudományi tantervekre azért volt
szükség, mert meg akartunk felelni a NAT követelményeinek.
Mennyiben más ez a természettudományi tantervcsalád
a nyolcosztályos tantervekhez képest? Milyen új szempontok érvényesülnek
ezekben a tantervekben?
Kiss Miklós: A NAT pedagógiai ciklusainak
korszakhatárai kötelezővé tették, hogy átgondoljuk a természettudományok
ismeretanyagának időbeli elrendezését. A NAT ugyanis előírja, hogy
milyen ismereteket, mely életkorban kell tudniuk a tanulóknak. Ettől
a mi nyolcosztályos tantervünk eltér, ugyanis ebben mi még négyéves
ciklusokban gondolkodtunk. A nyolcadik és a tizenkettedik osztály,
azaz a 14. és 18. év volt a korszakhatár, a NAT-ban ezzel szemben
a hatodik, a nyolcadik meg a tizedik osztály a kijelölt pedagógiai
ciklushatár. Ennek megfelelően kellett csoportosítani, elrendezni
a tananyagot, illetve az ismeretek egy nem kis hányadát, amelyet a
mi nyolcosztályos koncepciónk a 1112. osztályban tanít meg, a NAT
követelményei értelmében le kellett hozni a 10. év alá. Ebből a szempontból
a nyolcosztályos koncepció nem felel meg a NAT-nak.
Az iskolai, helyi tantervkészítéssel kapcsolatban
Komenczi Bertalan az imént megfogalmazott egy gondolatot, mely szerint
számára igazgatóként a tantervkészítésben elsősorban az volt a vonzó,
hogy ebben is lehetőséget látott a tanári kreativitás fokozására,
egyfajta kihívás elé akarta állítani a tanárokat. Mennyire volt ez
új kihívás a tantervkészítésben már jártas kollégák számára?
Komenczi Bertalan: Nem én állítottam kihívás
elé a kollégákat, a kihívások maguktól jöttek, én csak tudatosítani
szerettem volna ezeket. Milyen kihívásokra gondolok: egyrészt a tudás
tartalma, a tudás szerepe jelentősen változik. Ez a legjelentősebb
kihívás. Valószínűleg a munkaerőpiacon annak lesz a jövőben nagyobb
értéke, aki többet tud, s aki egyre szélesebb spektrumban rendelkezik
ismeretekkel. A másik kihívás itt és most oktatáspolitikai, éspedig
az, hogy a politika keresztül szeretne vinni egy tantervi elképzelést.
Azután adott egy demográfiai helyzet, amely mindenképp versenyt kényszerít
az iskolára. De a legmarkánsabb az információs társadalom kihívása.
Mindez együtt olyan versenyhelyzetet jelent, amelyben tanárnak és
persze diáknak is egészen másfajta kreativitásra van szüksége.
Javíthatja az általatok most elkészített NAT-kompatibilis
természettudományi tanterv az iskola versenyhelyzetét?
Ludányi Lajos: Úgy érted, hogy esetleg azért
jönnek hozzánk a diákok, mert tudják, hogy milyen jó tantervünk van?
Igen, úgy gondolom.
Ludányi Lajos: Nem hiszem, hogy ezt szülő
és gyerek a jelentkezéskor komolyan mérlegelné. Inkább az iskola hírneve
az, ami idevonzza őket, ebben persze áttételesen benne van az is,
hogy mennyire tud jól, eredményesen tanítani, s ennek valahol az egyik
feltétele a jó tanterv. Ehhez kapcsolódik egyébként az én tantervkészítésben
való részvételem igazi motívációja. Amikor én a NAT-ot megismertem,
rendkívül lesújtó volt a véleményem, elsősorban az abban meglévő minimalizáló
szemléletmód miatt. S aztán ahogy elkezdtem gondolkodni rajta, kezdtem
rájönni, hogy ezt a szemléletet ki lehet használni, és a végén még
esetleg jót is lehet belőle csinálni. Szerintem végül is mi a NAT
összes negatívumát pozitívummá tudtuk tenni.
Számotokra miért tűnt első közelítésben rossznak
a NAT, s hogyan tudtátok a negatívumait pozitívumokká formálni?
Molnár Tamás: Kicsit messzebbről kezdem.
A magyarok mindig híresek voltak arról, hogy nagy dolgokat tudtak
alkotni a természettudományokban. Úgy éreztük, hogy a NAT éppen ezt
a tudást nem engedi a továbbiakban átadni. A természettudományi nevelést
fontosnak érző tanár nem engedheti meg, hogy ez a tudás elvesszen,
hogy a magyar középiskola az amerikai középiskola színvonalára süllyedjen.
A NAT természettudományi koncepciója bizony ezt sugallta, mivel az
abban szereplő tartalmakat és követelményeket annyira lazán és keretjellegűen
fogalmazták meg a NAT készítői, hogy nem éreztük mögötte az igazi
tartalmat. Ezt követően ismertük fel, hogy a NAT követelményeit figyelembe
véve változtatnunk kell a természettudományi tantárgyak eddigi maximalista
jellegén, de úgy, hogy azért az egyes tudományterületek alapvető ismereteit
megtanítsuk. Ezért tértünk vissza a mi iskolánkban, de bizonyára más
gimnáziumokban is meglévő, régi hagyományokhoz, azaz a klasszikus
nyolcosztályos gimnáziumokban jól bevált természettudományi oktatás
kereteihez. Ezek a korábbi tantervek sem terhelték meg a tanulókat
egy sor olyan újabb tudományos ismerettel, amelyet, amint már utaltam
rá, csak nagy nehézségek, feszültségek árán lehetett megtanítani.
Úgy és attól lettünk igazában NAT-kompatibilisek, hogy megpróbáltuk
felszabadítani a gyerekeket a természettudományok túlméretezett oktatása
okozta nyomás alól. Persze ez a természettudományi oktatási koncepció
felvet egy sor problémát. Első és legfontosabb a felsőoktatás által
támasztott felvételi követelmények problémája. Az egyetemek és a főiskolák
ugyanis minden valószínűség szerint a NAT-ban foglaltaknál jóval magasabb
követelmények szerint fognak felvételiztetni. Ezzel szembesülve azonnal
felvetődik, hogy azok számára, akik valamilyen természettudományos
pályára készülnek, a 1112. osztályban kell megtanítani mindazt, amit
a felvételin s most már az emelt szintű érettségin is tudni kell.
Azaz a tanulók egy bizonyos köre számára mégiscsak meg kell tanítani
azt a természettudományi tananyagot, amelyet az imént túlméretezettnek,
megterhelőnek minősítettem. Hiszen csak így tudjuk megadni a jó képességű,
a természettudományok iránt érdeklődő tanulóknak az esélyt a sikeres
felsőoktatási felvételre. A mi iskolánk olyan iskola, ahová nagyon
eltérő képességű, nagyon eltérő motívációjú tanulók járnak. Ebből
a helyzetből következik, hogy ide olyan tananyag kell, amely egyrészt
annak a diáknak a számára is tanulható, aki nem igazán jó képességű,
vagy legalábbis a természettudományokban nem az, mégsem csak parkolni
akar négy évig itt a középiskolában, hanem valamit azért meg is akar
tanulni. Ennek a meglehetősen széles tanulói rétegnek is kell nyújtanunk
annyit, amennyi a természet megismerése, szeretete, védelme szempontjából
szükséges, s amit az ő adottságai, képességei alapján meg tud érteni.
Ennek a diákrétegnek a szemszögéből nézve optimális a NAT. Nem véletlen,
hogy az általános iskolák többsége elfogadja a NAT-követelményeket,
hiszen azok a korábbi tananyaghoz képest jobban megfelelnek az átlagos
tanulói igénynek, és tegyük hozzá: az ezekben a tanulókban benne lévő
lehetőségeknek. A NAT természettudományi követelményeit a gimnáziumok,
különösen a nyolcosztályos gimnáziumok nem tartják elfogadhatónak,
mivel a korábbiakhoz képest sok vonatkozásban minimalizálja ezeknek
a tárgyaknak a tanítását. Ez egyfelől igaz, ugyanakkor azt is hozzá
kell ehhez tenni, hogy eközben sok olyan tartalmat beépítettek a NAT-ba,
amelyek nagyon jó, hogy bekerültek, mert ezáltal modernizálódik az
oktatás.
Melyek a NAT-nak ilyen értelemben a pozitívumai?
Molnár Tamás: Mindenekelőtt a természetismeretnek
mint koncepcionális elemnek a megjelenését tekintem ilyennek, nevezetesen
azt, hogy a természetre vonatkozó ismereteket az 56. osztályban még
nem akarja szétszabdalni tudományterületekre, hanem egységben akarja
vizsgálni a természet jelenségeit. S bár lehetőségként felajánlja,
hogy a program elejétől kezdődően külön-külön foglalkozhatnak a tanárok
az egyes természettudományi diszciplínákkal, de ott szerepel az ajánlás,
hogy ameddig csak lehet, egységben láttassák a természetet a tanulókkal.
Ez nagyon fontos érték, amelyet mi két módon használtunk ki a magunk
tantervcsaládjában. Egyrészt a képzési szakasz kezdetére kidolgoztuk
a már említett integrált természetismeretet, másrészt az egész tanulási
folyamatnak a végén egy komplex természettudományi szintetizáló tárgyban
magasabb szinten, az életkor adta lehetőségeket kihasználva összefoglaljuk
mindazt, amit addig megtanultak a tanulók ezekből a tudományokból.
Ebben van egy tudománytörténeti rész, amit mi a műveltség fontos részének
tekintünk, de a tárgy gerincét egy magasabb egységbe rendezett összefoglaló
természettudományi ismeretanyag adja. Ennek is az a célja, hogy egységben
láttassuk a természetet, megértessük a jelenségek közötti kapcsolatokat,
összegezzük azt, amit a diszciplínák szerinti tanulásban nem vagy
csak nagyon korlátozottan lehet felismerni.
Kiss Miklós: Vannak olyan ismeretek,
amelyeket a NAT-hoz készült tantervünkbe azért nem tudtunk beilleszteni,
mert a 10. évfolyam végén, azaz 16 éves korban életkorilag még nem
lehet megtanítani. A modern fizika problémáiból amelyet eddig 18
éves korban kellett tanítanunk 16 éves korban a gyerekek döntő többségének
nem lehet semmit tanítani, hiszen az életkori sajátosságaik, az absztrakciós
képességük ezt nem teszi lehetővé. Itt az az ellentmondás, hogy a
NAT szellemében a 10. évfolyam végére lezárt ismereteket kell adni.
Emiatt is nagyon sokat várunk a 1112. év természettudományi képzési
programjától. Mindazt, amit a NAT keretein belül nem lehet megtanítani,
azt ebben az utolsó két évben kell majd megtenni. Ez az időkeretekből
és az életkori sajátosságokból eredő kompromisszum.
Szó volt már a gimnáziumok ellenérzéseiről a
NAT-tal szemben. Az általatok kidolgozott NAT-kompatibilis tanterv
és a 1112. évben lehetségessé váló koncentrált természettudományi
képzés jelenthet-e olyan kompromisszumot, amely megoldaná a gimnáziumok
problémáit, azaz lehetővé tenné, hogy az átlagos képességű és érdeklődésű
tanulók is teljesítsenek valamely követelményszintet, és ugyanakkor
a jó képességűek is a saját lehetőségeiknek megfelelő szinten tanulhassanak?
Molnár Tamás: Mi is azt reméljük, hogy ez
kompromisszumos megoldási lehetőség. Amint említettük, a miénkhez
hasonló helyzetű kisvárosi gimnáziumban többféle képzési igényt kell
kielégíteni. Ezeket az igényeket úgy tűnik csak egy ilyen kompromisszum
alapján lehet kielégíteni. Ugyanakkor bizonyos régi értékeket azért
is be kellett csempésznünk, hogy a mi kollégáink számára is elfogadhatóvá
tegyük a NAT-ot. Kis korrekciókkal számos olyan, általunk fontosnak
tartott témát beépítettünk a mi tanterveinkbe, amelyeket a NAT elhagy.
Például teljesen kimaradt a NAT biológiai műveltségi részterületéből
az etológia. Mi ezt azért tartjuk fontosnak, mert úgy véljük, hogy
az emberi viselkedés biológiai alapjai az állatvilág viselkedésfejlődésében
gyökereznek. Az erre vonatkozó információk segítik azt, hogy a gyerekek
megismerjék önmaguk viselkedésének biológiai hátterét. Ezt a témát,
ha nem is tárgyaljuk külön, de az állatok szervezetével, életmódjával
kapcsolatos részeknél, valamint az idegrendszer fejlődésével foglalkozó
tananyagnál sikerül érintenünk. Amikor a munkaközösség tagjainak a
véleményét kértük a tantervünkről, akkor a kollégák kifogásolták,
hogy elenyésző az emberi szabályozás ismeretköre, s a véleményezők
úgy vélték, hogy a mindennapi orvosi gyakorlatról szóló kommunikációban
például a hormonális idegrendszeri szabályozás hangsúlyosan jelen
van. Jóllehet a NAT csak nagyon felszínesen említi ezt, az órákkal
és a lehetőségekkel némileg sakkozva, azért mi beépítettük.
Hogyan látjátok, a ti tanterveitekkel teljesíthetőek-e
a NAT követelményei, s ami ennél fontosabb, teljesülhetnek-e azok
az általatok megfogalmazott célok, amelyeknek a lényege: közelebb
vinni a gyerekeket a természethez, megérthetővé tenni számukra az
őket körülvevő természeti környezet jelenségeit?
Molnár Tamás: Úgy gondoljuk, hogy igen, hiszen
maga a NAT erre lehetőséget ad, talán ez az egyik legnagyobb pozitívuma.
Ludányi Lajos: A NAT-tal szembeni ellenérzéseimet
éppen ez a lehetőség változtatta meg, talán nem túlzás kimondanom
azt, hogy én a NAT hatására lettem tudományközpontú tanárból gyermekközpontú.
A NAT ismertette fel velünk, hogy nem a tudomány, hanem a tanuló érdekeit
kell képviselnünk. A NAT az iskola által eléggé meggyötört gyereket
megpróbálja egy kicsit felszabadítani. Engedtessék meg egy személyes
kitérő ezzel kapcsolatban. Őszintén megmondom, én a saját gyerekemet
ma már nehezen adnám nyolcosztályosba ahogy mi hívjuk, kisgimnáziumba
, mivel látom, hogy noha fantasztikus tudással jönnek ki innen a
nebulók, ennek viszont a gyermekkoruk feláldozása az ára. Ugyanis
ezeknek a kisgyerekeknek ebben a képzési formában bizony nagyon keményen
kell tanulniuk, s nem tudom, hogy igazában ezt várom-e a gyerekemtől.
Nem tudom, jó-e, ha az életének ezt az első nagyobb szakaszát ilyen
intenzív tanulással tölti, amikor lehet, hogy minderre nincs szüksége.
Lehet, hogy ebben a korban csak a nagyon fontos dolgok megtanulására
van szükség. Én nem azt mondom, hogy a mindent a minimumra redukáló
oktatás az igazán jó, de azért óvatosan bánjunk az amerikai oktatás
ilyen értelmű kritikájával. Most a tantervkészítés kapcsán belemélyedtem
az amerikai oktatás problémáiba. Úgy látom, hogy ott is vannak nagyon
jó programok, s az oktatásban főleg a gyerekek tudásában mutatkozó
problémák sokkal inkább a tanárok hibáira, mint a gyermekközpontú
szemléletre vezethetők vissza. A NAT gyermekcentrikussága miatti kritikákat
nem tudom elfogadni. Ahogy behatóbban elkezdtem ezzel foglalkozni,
egyre inkább felismertem, hogy a NAT készítői valójában milyen szándékok
alapján helyezkedtek szembe a tudomány szempontjaival. Nem biztos,
hogy a kisgyerekek a tudomány korai elsajátítása révén lesznek versenyképesek.
Ennek a vélekedésnek ellenére vagy ezzel együtt
a tehetséges, továbbtanulásra alkalmas gyerekeket azért versenyképessé
kell tennie az iskolának. Versenyképessé tudjátok-e majd tenni a hozzátok
járó gyerekeket az utolsó két év tanítási programja által? Behozhatók-e
a gyermekközpontúság érdekében a tudomány rovására vállalt áldozatok?
Kiss Miklós: Erre van tapasztalatunk a korábbi
fakultációból. Amíg a különböző mentességek révén a felvételire történő
felkészülés nem szorult háttérbe, addig a magas szintű, a tudomány
igényeit is szem előtt tartó tanítás rendszere nagyon jól működött.
A fakultációban a régi gimnázium 34. évében, miközben az oda járók
tanulták az adott természettudományi tananyagot, aközben a választott
egy-két fakultációs tárgyban jóval mélyebben, a normál oktatási szintnél
sokkal alaposabban átvettük a már korábban megtanult tananyagot. A
1112. évfolyamban is valami ehhez hasonló formát kell majd kialakítani.
Így, azt hiszem, nem lesz rossz kompromisszum a 10. évfolyamig tartó
mindenki számára megtanulható természettudományi program, mivel így
azok is, akik nem készülnek természettudományi pályára, megbízható,
korrekt műveltségi anyag, ismeretrendszer birtokába jutnak. A fizika,
biológia, kémia iránt érdeklődő gyerekek sem kerülnek hátrányba, hiszen
ez a program egyrészt ébren tartja a már kialakult érdeklődésüket,
másrészt ad a számukra egy sor fontos, alapozó ismeretet. Erre minden
bizonnyal sikeresen ráépíthető majd az a magasabb szintű természettudományos
ismeret, ami a versenyképesség feltétele.
Nekem a tanterveitek közül a 1112. évfolyam
számára készítettek tetszenek a legjobban, valóságos szellemi izgalmat
jelentett a végigolvasásuk.
Molnár Tamás: Az utolsó két év programja ugyan
nem tartozik a NAT-hoz, de mi a NAT-kompatibilis tanterveink folytatásaként
azért készítettük el, mert egy iskolai programot nem lehet a felébe
vágni. Ahhoz, hogy meg tudjuk csinálni a 10. évig szóló programot,
látnunk kellett, mivel zárjuk le a képzést, mit tudunk a következő
ciklusban reálisan megtanítani. Végül is az, ami elkészült, valójában
nem a korábbi fakultáció valamilyen módosított formája, hanem egy
általánosan képző középiskola általános tantervű osztálya számára
készült szintetizáló tantárgy. Az ebben összegzett természettudományi
ismereteket változatlanul mindenki számára fontosnak tartjuk. Ez a
12. évben tanítandó Ember és tudomány névvel illetett, interdiszciplináris
tantárgy, végül is csak egy olyan összegzés, amely modern természettudományi
szemléletet akar formálni, de nem célja, hogy a felvételi követelményeknek
megfeleltesse a természettudományi pályák iránt érdeklődő tanulókat.
Milyen módon lehet majd az ő felkészítésüket
megoldani?
Molnár Tamás: A 1112. évben az érettségi
koncepciója szerint is nagyobb óraszámban tanulhatják majd a diákok
azokat a tárgyakat, amelyekből felvételizni kívánnak. Ezeken a pluszórákon
lesz majd a feladatunk a szükséges többlettudást nyújtani.
Összegzésképpen arra kérnék választ tőletek,
hogy kiknek, milyen iskoláknak ajánljátok az általatok elkészült tantervcsaládot?
Molnár Tamás: Olyan iskoláknak, amelyek kisvárosban
vagy közepes lélekszámú településen működnek, s amelyeknek egyszerre
kell vállalniuk a környék középiskolába törekvő diákságának az oktatását.
A mi tantervünkkel ugyanis olyan alapot lehet adni mindenkinek, amelyre
egyaránt ráépülhet a 1112. évben a magas szintű felsőoktatásra felkészítő
program és a különböző szakirányú képzés, például a magas szintű informatikaoktatás.
Ludányi Lajos: Olyan iskoláknak ajánlanám,
amelyek jó értelemben konzervatívok, ahol a tanárok óvakodnak a merész
és radikális újításoktól. Mivel mi valójában semmi újat nem csináltunk,
nem váltottunk szemléletet.
Ezek szerint ti vállaljátok, hogy konzervatívok
vagytok?
Ludányi Lajos: Vállaljuk, de szeretnék pontosítani.
Mi abban vagyunk konzervatívok, hogy azt valljuk, csak a kipróbált,
a biztos ismeretanyag kerüljön be az oktatásba. Nem kísérletezünk
olyan tudományos eredmények tömegeknek szóló tanításával, amelyek
egyrészt egyébként is nehezen taníthatóak, hisz ezen a téren nincs
még kitaposott ösvény, másrészt mivel nem érti azokat a gyerekek zöme,
ezért inkább eltávolítanak a természettudományoktól, mintsem közelebb
vinnének. Csak azt tanítjuk meg, ami lényeges, ami a középiskolába
való. Nem akarunk kis egyetemként viselkedni.
Kiss Miklós: Én is vállalom a konzervatív
jelzőt, ami az én értelmezésemben önkorlátozó szemléletet is jelent.
Mi a tanterveket nem a többletórákra terveztük, hanem csak a kötelező
óraszámokra. Beláttuk ugyanis, hogy nem lehet egyik pillanatról a
másikra 180 fokos fordulatot végrehajtani egy iskola kialakult szemléletében,
nem lehet félretolni az évtizedeken át ható hagyományokat.
Molnár Tamás: Amint az a beszélgetésből kiderült,
csak kis lépésekben akartunk fejleszteni, mi csak taníthatóbbá akartuk
tenni a természettudományokat, de valóban nem akartuk gyökeresen
átalakítani az oktatást. Nem akartuk egy sereg új természettudományi
ismerettel megterhelni a gyereket meg a tanárt. Egy bizonyos mértékű
újításon túl ugyanis inkább negatívan ítélik meg az új tantervi koncepciókat
a tanárok. Be kellett látnunk, hogy a tanárok nem tudják követni az
oktatási rendszer, a tartalom állandó gyökeres átalakítását. Mi csak
olyan mértékben akartuk tehát korszerűbbé tenni a természettudományi
tananyagokat, hogy az minden tanár számára fogyasztható legyen.
Az óvatos újítás szándékai mögött nem az a megfontolás
áll, hogy a két-három évtizede diplomát szerzett tanárok nem nagyon
követik a természettudományok újabb eredményeit, s ezért tartózkodnak
azoktól a tantervektől, amelyek koncentráltan építik be az új tudományos
eredményeket?
Molnár Tamás: Nem a szaktudományi ismeretek
fejlődésével való lépéstartás hiányáról van szó elsősorban, hanem
sokkal inkább arról, hogy amennyiben egy tanterv nagyon új, akkor
a tanár fél attól, hogy nem tudja az adott időkeretek között befejezni,
nem látja előre, milyen problémákkal jár az új elemek tanítása, nem
tudja, mit hasznosítanak belőle a gyerekek. Ha ennyi a bizonytalanság
egy programban, akkor a tanár nehezen vág bele. A tanárok nem szeretik
a mindent felforgató tanterveket, csak az olyanokat, amelyek megőrzik
azt, ami bevált, s csak azokon változtatnak, amelyek már az ő tanítási
tapasztalataik szerint is korrigálásra szorultak.
Kiss Miklós: A konzerválás, a fontolva változtatás
korántsem jelenti azt, hogy mi 15-20 éves szemlélettel közelítünk
az egyes tantárgyak anyagához. Fizikából amint már szóltam róla
csak a 1112. évben foglalkozunk a modern fizikai világkép problémáival,
mivel ez a 10. osztályig nem fér bele a kereteinkbe, ezt csak akkor
tehettük volna meg, ha megváltoztattuk volna a természettudományi
nevelés önkorlátozó módon kialakított arányait. Ráadásul ezzel a lépéssel
nem alapvető fontosságú ismereteket építettünk volna be a mindenki
számára oktatott tananyagba, hanem olyan újdonságokat, amelyek értelmetlenül
megterhelték volna a gyerekek jó részét.
Komenczi Bertalan: Szó volt itt korábban arról,
hogy minket erre a szolid tantervre a kisvárosi helyzet kényszerített
rá. Hadd mondjam, hogy a kisvárosi helyzet kedvező is abból a szempontból,
hogy több tényezőt egyszerre kell figyelembe venni. Épp ezért a különböző
tényezők jó összehangolására, a komplementaritás elérésére való törekvés
központi eleme az iskolában és az iskoláról való gondolkodásunknak.
Ez az jelenti miként az előzőekben erről már szóltunk , hogy például
nem csak azok a tanulók jönnek hozzánk, akik feltétlenül a legkiemelkedőbb
szintű egyetemekre akarnak menni. Ugyanakkor viszont azokat, akik
olyan szintre akarnak eljutni, kötelességünk odáig eljuttatni. Egyetlenegy
tanterv és tankönyv sem képes mindazt rögzíteni, tartalmazni, amit
a gyereknek tudnia kell, azt pedig még kevésbé, amit tudni érdemes.
Alapvető problémát látok a pedagógusok ilyen jellegű igényeiben, mivel
egy olyan szűk, behatárolt szemléletet fejez ki, amelyen rég túlszaladt
az idő. Kérdezted az előbb, hogy be tudjuk-e majd hozni a 1112. évben
azt az idézőjelesen mondott hátrányt, amit a mi természettudományi
tanterveink visszafogottsága idéz elő. Szerintem szó sincs ilyen hátrányról.
De ha lenne is ilyen hátrány, akkor azt nem a tanulmányok vége felé
kell behozni, hanem már az elején. Ha nem terheljük mértéktelenül
a gyerekeket, ha szabad választást hagyunk nekik, akkor ők maguk szerzik
meg maguknak azokat az ismereteket, információkat, amelyek iránt érdeklődnek.
Egyedül is akár idegen nyelvek segítségével nagyon messzire juthatnak
a gyerekek. Bizonyos témákban elvileg, de gyakorlatilag is ma
egy diák sokkal több és mélyebb ismeretet, tudást tud összeszedni,
mint a tanárai. Ha azonban 14-15 évesen azonnal agyonterheljük kémiával,
fizikával, akkor nem tanulja meg esetleg az angolt, s akkor értelmetlenül
visszafogjuk a lehetőségeit. Egy gondolkodó, alkotó tantestületnek
s a tantestületnek itt és másutt is ilyennek kell lennie szabad
választást kell biztosítania a diákjai számára, s fel kell készítenie
őket arra, hogy képesek legyenek eljutni olyan messzire és magasra,
amilyen messzire és magasra csak el lehet jutni. Én azért nem látok
ellentétet a szolidabb és a magasabb szintű tanítás között, mert bízom
az emberi szabadságban.
Szerkesztette: Schüttler Tamás