Pavlik Oszkárné

A 10 és a 12 éves korosztály alapvető készségei és ismeretei

– NAT-előmérés Budapesten –

A Fővárosi Pedagógiai Intézet Értékelési Központja segítséget kívánt nyújtani a pedagógiai program elkészítéséhez az általános iskoláknak a 10 és 12 éves korosztály alapvető ismereteinek, készségeinek és képességeinek külső mérésével. A tanulók neveltségében és tudásában, a pedagógusok felkészültségében és a működési feltételek színvonalában rejlő lehetőségek felmérése és a helyzetelemzés érdekében hasznos, ha az iskolák tanulóik tudásszintjét a fővárosi standarddal össze tudják vetni. A Nemzeti alaptanterv követelményrendszere alapján tesztek segítségével végzett mérésben 73 iskola mintegy 3400 tanulóval – két évfolyamon – reprezentálta a fővárosi önkormányzati általános iskolákat. Mit tárt fel a diagnózis? Erre kaphat választ a tanulmány olvasója.

Előzmények és célok

Egy évtizede, hogy Magyarországon törvény mondta ki az iskolák szakmai autonómiáját, biztosítva a nevelőtestületeknek azt a jogot, hogy helyi szükségleteiket és lehetőségeiket figyelembe véve maguk alakítsák pedagógiai programjukat, szervezeti és működési szabályzatukat. Az 1985. évi I. törvény nem tette kötelezővé a programkészítést, s csak a leginnovatívabb tantestületek vállalkoztak arra, hogy helyzetük ismeretében felvázolják távlati elképzeléseiket, s körvonalazzák jövőképükhöz vezető stratégiájukat.

Eközben a többséget – s főleg az általános iskolákat – a demográfiai apály fenyegette. Ezek az intézmények is működni akartak. Voltak, akik csak az igényekre figyeltek, vonzóak szerettek volna lenni: idegen nyelveket, informatikát, változatos tanórán kívüli foglalkozásokat ígértek, lehetőségeiket, tanulóik képességét, működési feltételeiket nemegyszer figyelmen kívül hagyva. A külső és belső szakmai kontroll hiánya is hozzájárulhatott ahhoz, hogy gyakran az érvényben lévő tantervi követelményeket sem érvényesítették, az ígért „szárnyalás” helyett évről évre romlott a tanulók teljesítménye.

A Fővárosi Pedagógiai Intézet Értékelési Központja 1992-ben alakult. 1993 óta végzünk monitorjellegű méréseket az általános iskolai korosztály körében, azokban az iskolákban, ahol önként vállalják a megmérettetést. A különböző iskolatípusba járó (általános iskola, 6 és 8 osztályos gimnázium) 14 éves budapesti tanulók tudásszintjének összehasonlító elemzését végeztük magyar nyelvből, történelemből, matematikából, fizikából és kémiából.¹

1995–96-ban, még a NAT életbeléptetése előtt, a pedagógiai programok, helyi tantervek készítésének előzményeként szerveztünk a NAT követelményeire épülő fővárosi tudásszintmérést.

Ismeretes, hogy az oktatási törvény által megszabott órakeretből az egyes intézmények – a helyi feltételektől és igényektől függően – 50–70%-ot vagy esetleg annál többet is fordítanak a NAT-követelmények teljesítésére, de maguk döntik el, hogy helyi tanterveikben milyen kiegészítő oktatási tartalmakat és követelményeket fogalmaznak meg. Az iskolának pedagógiai programja megalkotása előtt ismernie kell tanulói tudását, mert aszerint célszerű helyi tantervét megterveznie, a kiegészítő követelményeket meghatároznia. A mérés eredményei alapot adnak a helyi tantervi követelmények reális megállapításához, a vizsgálat maga ugyanakkor a NAT előméréseként is felfogható. Szakembereink számára izgalmas kihívás volt olyan feladatlap-sorozatokat szerkeszteni, amelyeknek követelményei a NAT-ban tételesen szerepelnek, és olyan ismereteket tartalmaznak, amelyeket a pedagógusok jelenleg is tanítanak és gyakoroltatnak az általános iskolában. Ezek általában az alapvető ismeretek és készségek: az olvasás- és szövegértő képesség, a matematikai készségek és tudás, minimális nyelvtani ismeretek és helyesírási készség, idegen nyelvi (angol) készségek és egy kevés természetismeret. A műveltségi részterületek kiválasztásakor az volt a célunk, hogy olyan ismeretekre, készségekre és képességekre kérdezzünk, amelyek nélkülözhetetlenek a többi műveltségterület tanításakor.

Tehát a NAT követelményei jelentették azt a kritériumot, amelyhez a gyerekek jelenlegi tudását hasonlítottuk. Ugyanakkor mérésünk nemcsak kritériummal, hanem normával is szolgál az iskolák számára, mivel reprezentatív mintán alapul, Budapest összes általános iskolája számára is tanulságos, hiszen módot ad arra, hogy saját eredményeiket a budapesti standardokhoz hasonlítsák. Ezek az összevetések a háttértényezők elemzésével együtt elősegíthetik az optimális tantervválasztást.

Vizsgálati módszerek

A minta

Többlépcsős, rétegezett mintát választottunk. Forrásul az 1994/95. évi Statisztikai Tájékoztatót és a Közoktatási Intézmények 1995. évi jegyzékét használtuk. Csak az önkormányzatok által fenntartott budapesti általános iskolákat, illetve az azokban tanuló diákokat tekintettük alappopulációnak (145 178 tanuló 346 iskolában). Mivel a mérést a 4. és 6. osztályokban terveztük, így a 3. és 5. osztályosok populációját bontottuk le kerületenként (17 783 fő 3. osztályos 775 tanulócsoportban és 17 875 fő 5. osztályos 783 csoportban).

Az összefüggések vizsgálatához a 10%-os reprezentáció megfelelőnek látszott. Az egység a tanulócsoport. A második fázisban a kerületenkénti megfelelő korú népességből tanulócsoportot választottunk: 10%-nyit, de minimum egy tanulócsoportot kerületenként és évfolyamonként. Így 78 iskola került a mintába, amelyek közül négyben, két 4. vagy 6. osztályt jelöltünk.

Tehát a tervezett minta: 78 iskola 82 negyedik és 81 hatodik osztálya (1875 4. osztályos és 1844 6. osztályos gyerek) volt. A harmadik fázisban kiválasztottuk a konkrét kerületi iskolákat véletlen választással.

A felmérés eszközei és lebonyolítása

A kiválasztott műveltségi részterületek mindkét évfolyamon a következők: olvasás–szövegértés, nyelvtan–helyesírás, matematika, természetismeret és a 6. évfolyamon az angol mint a leggyakrabban tanított idegen nyelv.

A szakterületek szaktanácsadóiból alakult teamek állították össze a négyváltozós feladatlap-sorozatot. Csak olyan követelményre szerkesztettünk feladatot, amely a NAT része, s többségében a minimális teljesítmény kategóriába tartozik. A feladatlapok validitását a szakmai teamek, a reliabilitást a kismintás próbamérés és az azt követő statisztikai elemzés biztosította. A korrigált feladatlapok részterületenkénti követelményekre épültek.

A tanulói háttér felderítésére két kérdőívet szerkesztettünk, s kérdőív készült az iskola igazgatója számára is, amely a NAT hatálybalépésével kapcsolatos aktuális kérdésekre, a tanulólétszám esetleges változására és annak okaira szorítkozott.

A felmérés a 4. évfolyamon négy, a 6. évfolyamon öt tanítási napon zajlott egy-egy 45 perces tanítási órában. Az objektivitás mérésmetodikai alapelvét biztosítandó, valamennyi helyszínen azonos körülmények között dolgoztak a tanulók, az iskoláktól független felmérésvezetők bonyolították a mérést. A feladatlapok javítását általunk felkért pedagógusok végezték, és az adatok feldolgozása, értékelése számítógépen, SPSS programmal történt.

A két korosztály teljesítményei

A tanulók alapvető készségei és ismeretei a NAT-követelmények tükrében

Mindkét évfolyamon az alapvető készségeket és képességeket mértük. A legtöbb feladat a NAT részletes követelményeinek minimális teljesítményeit kérte számon. Az 1. táblázatban látható eredmények a korábbi évek fővárosi teljesítményeinél magasabb százalékos értékűek, mégsem lehetünk elégedettek velük. Ez azonban nem csak a tanítási-tanulási gyakorlat mulasztása vagy hibája, ugyanis a NAT követelményrendszere máshová teszi a hangsúlyokat az alapozás terén, mint a jelenlegi tanterv. A készségek és képességek fejlesztését következetesen felépített és részletesen kimunkált folyamatnak tekinti, amelynek eredményeként olyan színvonal várható el, mint amilyeneket feladatsoraink igyekeztek mérhetővé tenni.

Az eredmények tehát nemcsak a tudást tükrözik, hanem azt is, hogy mennyire felelnek meg a feladatok a NAT részletes követelményeinek, mennyit merítettek a tesztkészítők a fejlesztési követelményekből, illetve a minimális teljesítményből, s azok mennyire térnek el a mai tanítási gyakorlattól.

A szórásértékek a megszokottnál magasabbak, különösen matematikából mindkét évfolyamon és angolból a hatodikban, a szövegértő képesség terén pedig a negyedikben. Ezek az értékek azt is jelzik, hogy a mért iskolák tanulóinak teljesítménye pozitív, illetve negatív irányban erőteljesen eltér az átlagtól.

Nyilvánvaló, hogy a szélső pólusokon elhelyezkedő eredmények tudásértéke között „fényévnyi” különbségek vannak. Ez a matematika, szövegértés (olvasás), helyesírás (nyelvtan) esetén különösen veszélyes, hiszen ezek a területek a legszorosabb kapcsolatban vannak a tanulás szempontjából elengedhetetlenül fontos kognitív és kommunikációs képességekkel. Ezek a képességek minden más jellegű tanulás eszközei. Ha ezeket az eszközöket gyengén birtokolja a diák, kétségessé válik az egész tanítási-tanulási folyamat eredményessége.

Olvasás–szövegértés

Az önálló tanulás eszköze az olvasás–szövegértés. Mit mutat az itemanalízis; a tudáselemekre bontott elemzés?

A 10 éves korosztály a rendszeresen gyakoroltatott feladattípusokban jól teljesített (például az első olvasatra megjegyezhető információk kiemelése a szövegből, a kiolvasható ok-okozati összefüggések felismerése, a mese és a valóság kiemelése). Itt a teljesítmény 73–97%. Amikor viszont nem a szokásos módon kérdeztünk, például szereplőkre, színhelyekre, és a jó megoldáshoz a szöveg értelmezése is szükséges, akkor a tanulók 61–73%-a adott jó választ. Akkor is alacsonyabb volt az eredmény, ha a kiemelést nem lehetett emlékezetből megoldani, hanem ahhoz a szöveget is kellett használni. A szavak szövegkörnyezetben való értelmezését és a pontos olvasást igénylő feladatok részeredményei alacsony fejlettségi szintet jeleznek. A tanulók 30–50%-ának nem vált szokásává a szövegben való visszakeresés, újraolvasás.

Vizsgáltuk azt is, hogy hány tanuló képes önállóan a szöveg mélyebb rétegeinek elemzésére, olyan következtetések levonására, amelyek közvetlenül nem olvashatók ki a szövegből (pl. mélyebb megértés, érzelmi befogadás, beleélés, azonosulás). Különösen sikertelen volt az érzelmi megnyilvánulások és cselekvések indítékainak felismerése. Az értelmezés, a gondolkodva olvasás hiányosságai még az egyszerűbb feladatok sikeres megoldását is gátolják. Ha a válaszadás gondolkodást, értelmet kereső olvasást igényel, nem „adja” a szöveg a feleletet, csökken a teljesítmény.

A mérés adatai figyelmeztetnek; az adatkiemelés pontatlansága a felsőbb évfolyamokon valamely szaktárgy esetében tanulási nehézségek és eredménytelenségek oka lehet. A tankönyvből tanulás szempontjából döntő fontosságúak az összefüggések felismerésére és a lényegkiemelésre irányuló értelmi műveletek. (Ez közepes teljesítményű.) Eredménytelenség mutatkozik a véleményalkotásban és a döntések indoklásában (25–36%).

A 12 éves korosztály pontos olvasás–szövegértés és értelmezés összteljesítménye jobb, mint a 10 éveseké. Az olvasási fegyelmet vizsgáló feladatok azonban hiányosságokra utalnak, ez azt mutatja, hogy a figyelemmel komoly bajok vannak. Figyelemre méltó, hogy a 2-3 mondatos szövegalkotások nemcsak sablonosak vagy „csacskák”, de rengeteg bennük a helyesírási hiba. A helyesírási felmérésben – mert akkor arra koncentráltak – sokkal megnyugtatóbbak a teljesítmények.

Nyelvtan–helyesírás

A 10–12 éves korosztály helyesírási készségének mérésekor a NAT-követelményeket teszteltük (pl. időtartam, j- és ly-os szavak, a kiejtéstől eltérő hangkapcsolatok jelölése, szótagolás, elválasztás, írástempó stb.).

A NAT alapvető követelménye az alsó tagozat végén a hibátlan másolás. Erre a mért tanulók 44%-a volt képes. Ez az eredmény gyenge, ami az írásfegyelem (figyelem) és az önellenőrzés hiányát is mutatja. Az időtartam jelölésének hiányosságai, a betűcsere és betűkihagyás valószínűleg nem tanítási problémákból adódnak, hanem az írástevékenységhez szükséges összpontosítás, nyugalom és megfelelő tanulási szokások fejletlenségére utalnak. A mondat helyesírása, a szavak elválasztása, a tulajdonnevek írása, a múlt idő jelölése megnyugtató képet mutat.

A hatodik évfolyamon az igék felszólító módú alakjának helyesírásában volt a legtöbb hiba. A szótagolás szerinti elválasztás jól megy (80%). A diákok helyesírása tollbamondáskor jobb, mint a helyesírási tesztek megoldásakor. Előző esetben az ösztönösen jó helyesírók előnyben vannak. A NAT részletes követelményei között a 4. osztály végén szerepel a keltezés és az igekötős igék helyesírása. A 12 évesek közül sokan mégis hibásan írták a dátumot és az igekötős igéket (50%).

A tanulók többsége mindkét korosztályban megfelelő tempóban ír. A 10 évesek kézírása olvashatóbb, a 12 évesek 57%-ának is rendezett az írásképe, szabályos ékezeteket használnak, s az esetleges javításokat megfelelően végzik.

A mondatfajtákra, a szavak jelentésének és alakjának vizsgálatára koncentráltak a feladatlapok összeállítói az alapvető nyelvtani ismeretek mérése során. A tanulóknak a szófajok köréből származó elemi ismereteit a negyedik évfolyam végén megnyugtatóbbnak látjuk, mint a 12 évesek körében. (A nyelvtani ismeretek részletes elemzése megtalálható a Budapesti Nevelő 1996. 4. számában.)

Matematika

A 10 éveseknek a NAT-követelményekhez mért matematikai teljesítménye jónak mondható. Az alapvető készségekre, képességekre a felsőbb évfolyamokon biztonsággal építhetnek. A tanulók birtokában vannak azoknak az alapismereteknek, amelyek az 5. osztályos tananyag elsajátításához szükségesek. Ugyanakkor a megszokottól eltérő problémák esetében elbizonytalanodás érezhető. Hiányosságok tapasztalhatók a matematikai összefüggések felismerésében.

A korábbi budapesti mérésekhez képest komoly fejlődés tapasztalható a számolási készségben. (Összeadás 91–92%, kivonás 80–86%, szorzás 83%, osztás 70–76%.) Ugyanakkor mindkét korosztályban hiányosságok mutatkoznak a NAT általános fejlesztési követelményeiben hangsúlyozottan megfogalmazott helyes tanulási szokások kialakításában. Sokszor elmarad – még felszólítás esetén is – a számítások, mérések feladatmegoldások helyességének ellenőrzése, a terv- és vázlatkészítés a feladatokhoz, a megoldás leírása. A problémamegoldó gondolkodás fejlettségét a szöveges feladatokon keresztül igyekeztünk tetten érni. Az átlagos képességekhez mért szöveges feladatokat a diákok 47%-a számolta ki helyesen. A nehezebb, összetettebb feladatok esetén 21%-os volt a teljesítmény. Nehézségeik vannak a tanulóknak a szöveg ábrázolásával, a matematikai nyelvben való lejegyzéssel. Úgy tűnik, hogy a tanítók a kreatív gondolkodással szemben a formális, mechanikus feladatmegoldást részesítik előnyben, az egyféle megközelítés gyakorlata érvényesül.

A 12 éveseknek adott feladatok döntő többsége a minimális teljesítményt mérte. Az 59,5%-os összteljesítmény magasabb, mint az előző évek fővárosi teljesítményszintje, de ez megtévesztő, mert a minimális teljesítményeket elvárhatóan legalább 80%-ra lenne jó teljesíteni, s ez nem sikerült. (A NAT szerinti minimális teljesítmény: A tízes számrendszer biztos ismerete, a tanult számok írása, olvasása, ábrázolása, nagyság szerinti rendezése: 59%, 71%.)

Az eredmények alakulása témakörönként a következő:

számtan–algebra: 63,4%;

összefüggések, függvények, sorozat: 82,5%;

geometriai mérések: 53,1%;

valószínűség, statisztika: 57%.

A gondolkodási ismeretek megjelennek a NAT-tananyagban és a fejlesztési követelményekben egyaránt, átszövik valamennyi témakör tanítását. (Pl. NAT-követelmény: szöveg elemzése, értelmezése, lefordítása a matematika nyelvére. Ennek a követelménynek a tanulók 35%-a felelt meg.)

A matematikatanárok részére különösen figyelmeztető jelzés, hogy a tanulók teljesítménye a geometriai számításokban és szerkesztésekben a minimális követelmények szintjén elfogadhatatlanul gyenge. (Pl. A négyzet kerületének számítása a NAT-ban már 4. osztályban elvárható minimális teljesítmény és a jelenlegi tanításban is követelmény; eredménye mégis csak 46%.)

Figyelmeztető, hogy a számtan–algebra követelményekre épülő feladatok eredménye 10%-kal haladta meg a geometria–mérések témaköréből szerkesztett feladatok teljesítményét.

Angol

Az alapvető ismeretek és készségek méréséhez csatlakozott egy idegen nyelv tudásának mérése, bár a szakemberek között erősen vitatott, hogy lehet-e, szabad-e egy élő idegen nyelvet csak írásban tesztelni. Több oka volt annak, hogy mégis vállaltuk az angol nyelvi mérést. Köztudomású, hogy az utóbbi években az iskolákban kevés a szakképzett nyelvtanár. Számtalan tankönyvből, rögzített tantervi követelmények nélkül, nem egy helyen problematikus tantárgy-pedagógiai felkészültséggel tanítanak. Szinte lehetetlen feladat elé állította a tesztkészítőket is, hogy nincs biztos információ arról, valójában mit tanítanak angol nyelvből az egyes évfolyamokon. Másrészt az idegen nyelvet a legkülönbözőbb óraszámban oktatják, ami szintén bizonytalanító tényező. Éppen a rendezetlen viszonyok miatt látszott fontosnak megtudni, milyenek a nyelvtanítás valóságos eredményei.

A feladatlap kérdéseit itt is a NAT-követelményekre építettük. A NAT az idegen nyelvek készségszintű tudásának elérését tűzi ki célul. Ebből kiindulva a feladatok állhattak volna csupa alkalmazás szintű feladatból is, de ez annyira eltért volna a jelenlegi számonkérési gyakorlattól, hogy úgy döntöttünk, a feladatok fele ellenőrizzen különböző készségeket, a másik felén osztozott a nyelvtan és a szókincs. Két feladatlap a nyelvet normál óraszámban, kettő az emelt óraszámban tanuló csoportoknak szólt. A tesztek a szókincset, a nyelvtani ismereteket, a fogalmazási és szövegértési képességet mérték.

A négy feladatlap-variáns témakörönkénti eredményét a következő táblázat mutatja be:

A szókincset mérő feladatokból következtetni lehetett a gyerekek kommunikációs készségére, íráskészségére, helyesírására, gondolkodásának fejlettségére. Azoknak a feladatoknak volt jobb az eredménye, ahol képek segítségével kellett tárgyakat, személyeket megnevezni, s azokat saját kreatív ötletekkel nem kellett kiegészíteni.

A nyelvtani feladatok sikertelenségét nem annyira az alapvető ismeretek hiánya okozta, hanem a feladatok szokatlansága, összetettsége. Úgy tűnik, hibakereső gyakorlatokat nem alkalmaznak a tanárok. A harmadik feladattípus az íráskészséget, a fogalmazási készséget, a nyelvhelyességet és a helyesírást értékelte.

A tanárok számára figyelmeztető tény, hogy számos diák a fogalmazási feladatokhoz odaírta: „nem tanultuk”, vagyis valószínűleg még két-három mondatos fogalmazást sem kellett írnia. Ugyanakkor előfordult, hogy a feladatlap egészében gyenge eredményeket felmutató diák remekül fogalmazott, jó helyesírással.

A négy változat eltérő fogalmazási eredményét magyarázza a tanulók eltérő érdeklődése a különböző témák iránt.

Angolból rendkívül nagy volt a különbség az egyes iskolák teljesítménye között, jóval nagyobb, mint a többi műveltségi területen. Ennek okaira és az osztályzatok és teljesítmények különbségeire még visszatérek.

A természetismeret sokrétű tapasztalatainak elemzésével – mivel azok egy része nem tartozik szorosan az alapvető készségek és ismeretek körébe – ebben a dolgozatban nem kívánok foglalkozni.

Összefüggés-vizsgálatok

Azt is vizsgáltuk, hogy az egyes iskolákban, a különböző műveltségterületeken elért eredmények hogyan viszonyulnak egymáshoz. Erre az összehasonlításra a standardizált átlagokat használtuk, amelyek természetesen megtartják a százalékban kifejezett eredmények által létrejött iskolai rangsorokat, de összevethetővé teszik a különböző tantárgyban elért teljesítményeket. A standard (normalizált) érték függetlenít a feladatlapok eltérő tartalmától, nehézségi indexétől.

A normához való viszonyítással a mérés másik célját valósítottuk meg, mert az adott iskola azáltal, hogy megkeresi önmagát a standard rangsorokban, össze tudja vetni tanulói készségeit, ismereteit a budapesti standarddal. Segítheti abban, hogy helyesen állapítsa meg, hogy helyi tantervében milyen mértékben lépheti túl a NAT-követelményeket.

A reprezentatív minta jól képezi le a fővárosi általános iskolák jellemzőit (települési környezet, az iskola nagysága, társadalmi háttér stb.). Érdekes és tanulságos elemezni, mely iskolák, hány szaktárgyban szerepelnek az első helyek valamelyikén, és mely iskolák vannak egy vagy több tantárgyban is az utolsó tíz intézmény között.

Megfigyeléseink közül néhányat közreadunk (az iskolákat csak kódszámaikkal említve).

A 49-es kódszámú iskola dél-pesti külső kerületben működik, közepes társadalmi helyzetben lévő családok gyerekei járnak oda, és kitűnően áll a rangsorban, mert hét tantárgyban az elsők között van (két 4. osztály), és a 6. évfolyam minden tantárgyban az első tíz között szerepel. Hat tantárgyban az első tíz között van a 29-es kódszámú iskola, amelybe belső, elszegényedő környezetből járnak a tanulók, több közöttük hátrányos helyzetű. Ezek az eredmények a pedagógusok hatékony munkáját bizonyítják.

Rendkívül tanulságos a 10-es iskola esete. Egy belső kerületben, halmozottan hátrányos környezetben működik. Magas a cigánygyerekek aránya, sok a magatartászavarral küszködő, nehezen kezelhető, túlkoros fiatal. Mindebből adódóan nem meglepő, hogy az alsó tagozat valamennyi műveltségterületén és a felsőben is három tantárgyban az utolsók között van a rangsorban. Ugyanakkor ez a felsős osztály természetismeretből a hetedik helyen teljesített. Ez az eredmény csak úgy születhetett, hogy kiváló fizikatanár tanított.

Megfigyeltük, hogy a 4. osztályosok anyanyelvi és a matematikai eredménye hasonló helyezésű, ugyanakkor a természetismeret sokszor eltérő. Érdemes lenne ennek is keresni az okát.

A felső tagozaton ugyanaz az iskolai csoport ugyanazokkal a képességekkel, körülményekkel az öt tantárgyban erősen különböző eredményeket ér el. Ami változó, az a tanár, a tanítási-tanulási folyamat, módszer.

A két évfolyam összevetéséből levonható néhány következtetés:

Az alsó tagozaton az iskolák standardizált átlagteljesítménye 80–85, illetve 115–125 pont közé esik.

A 6. osztályosok esetében több a kiemelkedő és a leszakadó iskola (4. táblázat).

Elgondolkodtató, hogy olvasás–szövegértésből két olyan osztály standardpontja szakad le mélyen, ahol egyéni helyi tantervvel folyik a munka. Nyelvtan–helyesírási készség pedig egy olyan csoportban nagyon gyenge, ahol rendkívül sok a cigány tanuló. A többi tantárgyban csak az iskolában tudhatják, ha elemzik, mi a leszakadás oka.

A kiemelkedő teljesítmények különböző műveltségterületeken más-más magyarázata lehet. Angolból a legjobb csoport egy olyan iskolában található, amelyik angol tagozatot működtet több mint húsz éve. Matematikából a legkiemelkedőbb – lehet, hogy csak véletlen – az az iskola, amely elsők között vett részt a Varga Tamás-féle matematikai kísérletben. A helyesírási készség viszont két külső kerületi lakótelepi iskolában a legjobb.

Az adatok alapján felvetődhet, hogy talán mégsem annyira meghatározó a családi háttér, a mikrokörnyezet, mint ahogy azt néhány szociológus állítja. Kiváló pedagógiai hatékonysággal, lám, le lehet győzni a hátráltató tényezőket. Az a következtetés is helytálló talán, hogy ahol hosszú idő óta kitartó, jó fejlesztés folyik, az az eredményekben is tükröződik.

Az iskolai osztályzatok és a felmérés eredményeinek összevetése

Méréseink idején megtudakoltuk az érintett tanulók legutolsó osztályzatát, hogy megtudjuk, milyen előzetes tudással írta a csoport a tesztet, továbbá, hogy vizsgálhassuk a pedagógusok iskolai értékelésének (félévi osztályozásának) és a méréskor nyújtott tanulói teljesítményeknek a viszonyát. (Az összehasonlítás érdekében a tanulók félévi osztályzatait is százalékban fejezzük ki.)

Ez természetesen az összes részt vevő iskola átlaga, amely iskolánként nagy eltéréseket jelez.

Az olvasás–szövegértés eredményeit csak hozzávetőlegesen lehet a magyar irodalom osztályzattal összevetni, így nem is vonható le belőle következtetés. A matematikaosztályzat és -teljesítmény adatainak átlaga megnyugtatóan közeli, probléma viszont az, hogy az egyes osztályzatokhoz tartozó teljesítmények spektruma nagyon széles. Szokatlan – eddig még nem tapasztaltuk –, hogy egy tantárgyban magasabb a teljesítményátlag, mint az osztályzatátlag (nyelvtan–helyesírás 4. osztály). Valószínűleg az az oka, hogy a teszt többségében a minimumot mérte, s a tanítók félévi osztályzatában természetesen ennél több jelenik meg. Az angol 30%-os eltérés pedig valószínűleg abból fakad, hogy a tanárok nem készségeket, hanem ismereteket kérnek számon, nem írásban, hanem szóban, s egyébként is újszerűek és szokatlanok voltak a diákoknak a feladatok.

A negyedik osztályosoknál – ha az olvasás–szövegértés adataitól eltekintünk – ideálisan alacsony a félévi osztályzat és a mérés eredményének az eltérése. Következhet ez abból, hogy alsó tagozatban már az 1970-es évektől rendszeres a mérés iskolai, kerületi, sőt fővárosi szinten is, a tanítók és a tesztkészítők értékelési kritériumai összecsiszolódtak.

A hatodik évfolyam esetében vannak olyan iskolák (nem is kis számban), ahol felvethető a liberalizmus vagy a kritérium tudatosulásának a hiánya. Különösen elrettentő eltérések lelhetők az angol nyelv esetében.

A táblázatból kitűnik, hogy olvasás–szövegértésből milyen jól oldották meg a feladatokat még a leggyengébbek is. A félévkor elégtelenre és elégségesre minősített tanulók teljesítménye alig különbözik (vagyis olvasni ők is tudnak), meghaladja az 55%-os átlagteljesítményt. Matematikából, természetismeretből meglepően azonos arányban kaptak jeles, jó stb. osztályzatokat a tanulók. Ehhez képest a matematika jeles biztosabb tudást takar, mint a természetismeret. (A jó osztályzatúak átlaga felel meg a természetismeret jeles osztályzatainak.) Ugyanakkor a matematikában elégtelen és elégséges osztályzatúak alacsonyabb eredményűek, mint természetismeretből. Úgy tűnik, reálisabbak a matematikaosztályzatok.

E tapasztalatok is bizonyítják, mennyire szükséges, hogy a nevelőtestület közösen foglalkozzon a belső értékelési rendszer kidolgozásával a pedagógiai program keretében. Elvárható egy iskolától, hogy felhasználóit (a szülőket és a gyerekeket) korrektül tájékoztassa, mit vár a diáktól az egyes osztályzatokért, milyen értékelési eljárásokat alkalmaz.

A nemek teljesítménykülönbségei

Tapasztalataink szerint a teszteredményeket befolyásolja, hogy milyen a mintában a fiúk és a lányok aránya. Az IEA, illetve a monitorvizsgálatokon a természettudományos területeken, az alkalmazásjellegű feladatokban a fiúk jobbak, verbális, szövegértő képességük viszont a lányoknak fejlettebb. Általános tapasztalat az is, hogy az iskolai osztályzatokban a lányok a sikeresebbek.

Ebben a mérésben is hasonlóan alakultak a teljesítmények. A negyedik évfolyamon éppen annyi volt a fiú, mint a lány. A hatodikosok között 2%-kal többen voltak a lányok.

Negyedikben a lányok ismeretei és készségei minden területen felülmúlták a fiúkéit, és félévi osztályzatátlaguk is jobb volt. A fiúk hátránya nem nagy, általában 1-1,5%. Kicsit nagyobb az eltérés a nyelvi készségek terén.

A hatodikosok között is jobb a lányok iskolai osztályzata. Az ábrából kitűnik, hogy nyelvtanból, magyar irodalomból ez az eltérés eléri, illetve meghaladja a 10%-ot. A mért teljesítmények igazolják az anyanyelvi osztályzatokat, tetemes a fiúk hátránya. Szokatlan, hogy még matematikából is jobbak a lányok, igaz, hogy csak 1,3%-kal. A pedagógiai programkészítés idején hasznos az iskolának felülvizsgálnia értékelési gyakorlatát, mert sok intézményben az osztályzatban a tudás mellett nagy hangsúlyt kap a szorgalom, az igyekezet, kevésbé támogatott a kreativitás és az éles ész, ami talán egyik-másik nyugtalan kisfiú sajátja.

A családi háttér hatása a teljesítményekre

A teljesítmények reálisan csak a szociokulturális adatokkal együtt értékelhetők. Az iskolákat arra ösztönözzük, hogy vizsgálati módszereinket hasznosítsák saját körülményeik elemzésére, amelyből kiderülhet, hogy mekkora arányban felelős az eredményekért a tanítás minősége, illetve a gyermek képessége, érdeklődése, motiváltsága, családi háttere. Utóbbi felderítésére tudakoltuk a szülők iskolai végzettségét, nevelési attitűdjét, a család összetételét.

A negyedikesek 77%-a, a hatodikosok 74%-a mindkét szülőjével együtt él. A vártnál kevesebb volt a mintában az egyedül nevelő szülő (16%, illetve 13%). Valószínűleg nem véletlen, hogy az eredeti és teljes családban élő 10 éves, illetve 12 éves gyerekek eredményei valamennyi területen jobbak, mint az egyéb családi relációban élőké.

Ismeretes, hogy a szülők iskolai végzettsége befolyásolja a teljesítmények alakulását. Több mérésünk bizonyította, hogy a két szélső kategória között (általános iskolát be nem fejezett és diplomás szülők) nem ritka a 15–20%-nyi teljesítménykülönbség. A végzettségi arányok most is hasonlóak voltak, mint az előző években, de nő azoknak a tanulóknak a száma, akik nem ismerik vagy eltitkolják szüleik iskolázottságát. E csoportra nem érvényesek megállapításaink.

Minden tantárgyból jobban teljesítettek az érettségivel rendelkező szülők gyermekei, mint az alacsonyabb végzettségűek. Egy magasabb kategóriában ugyanez igaz azokra az eredményekre, amelyek esetében a gyermeknek legalább az egyik szülője diplomás. A különbségek minden tárgyból és mindkét évfolyamon szignifikánsak.

Többszörös regresszióanalízist végeztünk arra vonatkozóan, mennyire van hatással a családszerkezet, a szülők végzettsége, a gyerekekkel való törődés mértéke és a szülők véleménye a gyerek tanulmányi eredményeire:

A táblázatokból kitűnik, hogy a hatodikos gyerekek teljesítményére kevésbé hat a családszerkezet és a szülői törődés, mint a negyedikesekére. Ugyanakkor a rossz osztályzatra való szülői reakció a hatodik osztályosok teljesítményeit növelni látszik. Az adatok is bizonyítják, hogy a szülő-gyermek kapcsolat hozzájárul a gyermek iskolai teljesítményértékeinek alakulásához. Bemutatható, hogy a szülők iskolázottsága nagyon fontos háttértényező, amely az életkor növekedésével az általános iskolában nem csökken.

A tudás és a tanulók motiváltságának összefüggései

A sikeres tanulás egyik feltétele a motiváció. Motivál a szülői vélemény, motivál a tantárgyhoz való viszony és az érdeklődés is.

A szorgalmasnak és tehetségesnek tartott tanulók mindkét évfolyamon, valamennyi tantárgyban jobb teljesítményt nyújtottak, mint azok, akiket nem tartanak szüleik elég szorgalmasnak vagy tehetségesnek, vagy egyiknek sem. A szülői értékelést a teljesítmények befolyásolják. Így az ok és okozat fel is cserélhető.

Feltételeztük, hogy a teljesítményt motiválja az adott tantárgy kedveltsége, ezért rákérdeztünk azokra a tantárgyakra, amelyekben tudásukat mértük.

1 = egyáltalán nem szeretik, 2 = kicsit szeretik, 3 = szeretik, 4 = nagyon szeretik

Negyedikben legkedveltebb az olvasás, hatodikban az irodalom. Mindkét évfolyamon a nyelvtan áll a kedveltségi rangsor végén. Hatodikban a matematikát és a fizikát kedvelők tábora a fiúk, míg a nyelvtant, irodalmat és az angol nyelvet kedvelők inkább a lányok.

A tantárgy szeretete az osztályzatokra általában 8%, a matematikára 11% teljesítménynövelő hatást gyakorolt. A matematikai teljesítményekre 2-4% a pozitív hatása. A hatodik osztályra a motiváció jelentősége csak erősödött.

Következtetések

A teljesítménymérés adatai és összefüggései világosan jelzik, hogy Budapesten, a különböző önkormányzati általános iskolákban a 10–12 éves korosztály alapvető ismeretei, készségei és képességei a NAT követelményrendszerével – egy előmérés keretében – jól körvonalazhatók.

Ez az értékelés alapja lehet egy monitor típusú ciklikus tudásszintmérésnek, amelyben majd egyre nagyobb szerepet kap a Nemzeti alaptanterv követelményeinek mint kritériumnak a vizsgálata, s azoknak a normáknak az elemzése, amelyeket egy-egy terület (főváros, kerület) iskolái alkotnak teljesítményükkel.

A 10 éves korosztály alapvető készségeire és képességeire (helyesírási, számolási készség, szövegértő képesség stb.) a következő iskolaszakasz – úgy tűnik – biztonsággal építhet. A hatodikos korosztály év végi követelményeinek teljesítésével több a gond. 12 éves korra, számszerűsíthetően, csak a gyerekek olvasás-szövegértő képessége fejlődött.

A pedagógiai program készítésének a fázisában a nevelőtestületeknek érdemes mérlegelniük az iskolák standard rangsorát a különböző műveltségi területeken, s ennek ismeretében kell dönteniük arról, hogy a NAT-követelményeket hogyan alkalmazzák helyi tantervi kritériumaik megállapításánál. E rangsorok mutatják, hogy a legjobb és leggyengébb átlagú iskolák között jelentős különbségek vannak, különösen a hatodikos tanulócsoportok vonatkozásában, és az is kitűnik, hogy a szociokulturális hátrányok determináló hatása számottevően csökkenthető ott, ahol hosszú idő óta kimagasló a tanítás minősége.

Az összefüggés-vizsgálatok azt jelzik, hogy a szülők iskolázottsága, műveltsége, a családok előnyös szerkezete, meleg nevelői attitűdje serkenti a teljesítményt. Pozitív hatású a tantárgy preferáltsága, a tantárgy iránti érdeklődés. A pedagógiai program tervezése során e serkentő hatások tudatos felhasználása növelheti az iskola hatékonyságát. Mindkét korosztályban hiányosságok tapasztalhatók a kreativitás és a gondolkodási képesség fejlesztésében, és a jó tanulási szokások kialakítása terén.

A teljesítmények elemzéséből sejthető, hogy bizonyos hiányosságok következhetnek a folyamatos gyakorlás hiányából és a metodikai problémákból. A tanítási-tanulási folyamatokban, úgy tűnik, nem kap mindig kellő hangsúlyt a rendszerezés, a periodikus ismétlés, ellenőrzés és értékelés.

Az iskolai osztályzatátlagok és a mérés teljesítményeinek összevetése azt sejteti, hogy vannak iskolák, ahol nem elég világosan megfogalmazottak az osztályzatok objektív kritériumai. Ennek meghatározására a pedagógiai programban bizonyára sor kerül és nyilvánossá is válik majd az iskolafelhasználók körében.

Az FPI Értékelési Központjának munkatársai a jövőben is segíteni szeretnék a nevelőtestületeket a belső értékelő munkájukban, s remélik, hogy ezt a budapesti szintű NAT-előmérést az iskola, az irányítás és a szakma egyaránt hasznosítani tudja.